Die Geburt eines Lehrers: Vierzig Jahre Reform und Kollaps des Lehrerbildungssystems in Taiwan

30-Sekunden-Zusammenfassung: Am 7. Februar 1994 verabschiedete der Gesetzgeber das „Lehrerbildungsgesetz“, womit das jahrzehntelang bestehende monolithische System beendet wurde und die Lehrerausbildung für normale Universitäten geöffnet wurde¹. Die anfängliche Euphorie war: Mehr Menschen mit unterschiedlichem Hintergrund sollten in den Bildungswesen eintreten. Dreißig Jahre später ist die Realität nüchtern: Von ursprünglich neun Pädagogischen Hochschulen sind bis 2024 nur noch drei übrig (Nationales Pädagogisches Universität Taipeh, Nationales Tsing Hua University [ursprüngliche Hsinchu Pädagogische Hochschule integriert], Nationale Pädagogische Universität Taichung). Im akademischen Jahr 109 war die Rekrutierung in allen pädagogischen Einrichtungen historisch niedrig mit 1.551 Personen². Mit der großen Überarbeitung des Lehrerbildungsgesetzes im Februar 2018 wurde „Praktikum vor Prüfung“ zu „Prüfung vor Praktikum“³. Nach Einführung des neuen Systems sank die Prüfungsquote im Jahr 112 (2023) auf 51,64 % (9.072 Teilnehmer, 4.685 bestand), ein neuer Tiefstand nach den neuen Prüfungsfragen⁴; im Jahr 113 (2024) lag die Quote bei 52,2 % (10.377 Anmeldungen, 5.022 bestand), was der viertniedrigste Wert in vier Jahren ist⁵. Von den Studenten, die in das Lehrerbildungssystem eintraten, brachen 42 % vor Abschluss des Praktikums oder Erhalt des Lehrzertifikats ab⁶. Eine Umfrage der Nationalen Taiwan Universität (NTU) ergab, dass 47 % der angehenden Lehrkräfte angaben: „Ich weiß nicht, ob ich Lehrer werden werde, aber ich mache es erst einmal“⁶. Die Reform von 1994 sollte das Problem der „monolithischen Herkunft“ lösen, doch das Problem von 2024 ist nicht die monolithische Herkunft, sondern die schwindende Zahl an Menschen, die Lehrer werden wollen, und die zunehmende Entfremdung der verbleibenden Absolventen vom Berufsalltag.

Die Öffnung von 1994: Vom Monolithen zur Vielfalt

Vor 1994 stammten fast alle Grundschullehrer in Taiwan von Fachhochschulen (später zu Pädagogischen Akademien, dann zu Pädagogischen Hochschulen), während Mittel- und Oberschullehrer von Universitäten dieser Art kamen. Dieses „monolithische System“ wurde seit 1949 fortgeführt und war klar konzipiert: Der Staat garantierte die Zuweisung der Absolventen zu Schulen, die Studenten erhielten staatliche Unterstützung, und nach Erfüllung der Dienstjahre wurden sie fest angestellt⁷.

Dieses System ermöglichte es Taiwan in den Nachkriegsjahrzehnten, schnell genügend Lehrkräfte auszubilden. Es hatte jedoch auch ein strukturelles Problem: Die Herkunft der Lehrer war zu homogen. Die Studenten, die aus dem pädagogischen System kamen, wählten meist schon im Gymnasium „Ich will Lehrer werden“, und verbrachten die folgenden sechs oder sieben Jahre innerhalb dieses Systems, wobei sie hauptsächlich Bildungstheorien und homogene Kollegen kennenlernten. Diese Homogenität wurde in den 1980er Jahren zunehmend hinterfragt: Sollten Lehrer aus vielfältigeren Hintergründen stammen? Ist jemand, der nur das pädagogische System studiert hat, wirklich besser geeignet, Kinder zu unterrichten als jemand, der Ingenieurwesen, Medizin oder Literatur studiert und dann umschwenkt?

Am 7. Februar 1994 verabschiedete der Gesetzgeber das „Lehrerbildungsgesetz“¹, womit das monolithische System offiziell beendet wurde. Das neue System erlaubte es jeder normalen Universität, einen „Bildungsstudiengang“ einzurichten; Studenten konnten neben ihrem Hauptfach Bildungspunkte erwerben und nach Abschluss des Praktikums die Lehrerprüfung ablegen, um das Lehrzertifikat zu erhalten¹. Die Stellenquote der staatlich finanzierten Studenten wurde stark reduziert.

Oberflächlich betrachtet war dies eine Öffnung. Im Grunde wandelte es etwas von einer „staatlichen Garantie“ in einen „Marktwettbewerb“: Früher gab es die Garantie, dass pädagogische Absolventen verteilt wurden; jetzt müssen alle, die Lehrer werden wollen, selbst Schulen finden, die Prüfung bestehen und Stellen suchen. Dieser Wandel zeigte seine Wirkung nicht sofort. Es dauerte etwa zwanzig Jahre, bis er vollständig reifte.

Die integrierten Pädagogischen Hochschulen

Nach der Verabschiedung des Lehrerbildungsgesetzes im Jahr 1994 wurde das Lehrsystem in Taiwan nicht nur intern reformiert, sondern auch die gesamte physische Struktur neu geschrieben.

Der deutlichste Indikator war das Schicksal der Pädagogischen Hochschulen. Zu Beginn der 1990er Jahre gab es in Taiwan neun pädagogische Hochschulen (oder ihre Vorgänger, die Pädagogischen Akademien)[^2]:

Nationales Pädagogisches Universität Taipeh, Stadtpädagogische Universität Taipeh, Nationales Pädagogisches Universität Hsinchu, Nationale Pädagogische Universität Taichung, Nationale Taiwan Universität (NTU), Nationale Pädagogische Universität Tainan, Nationale Pädagogische Universität Chiayi, Nationale Pädagogische Universität Taitung, Nationale Pädagogische Universität Hualien.

Bis 2024 sank diese Zahl auf drei[^2]:

• Nationales Pädagogisches Universität Taipeh (unabhängig geblieben)
• Nationale Pädagogische Universität Taichung (unabhängig geblieben)
• Nationales Tsing Hua University (ursprüngliche Nationale Pädagogische Universität Hsinchu integriert in Tsinghua im Jahr 2016)

Die anderen pädagogischen Hochschulen wurden nacheinander integriert: Die Stadtpädagogische Universität Taipeh wurde 2013 in die Stadtuniversität Taipeh integriert, die Nationale Pädagogische Universität Tainan wurde Teil der Nationalen Universität Tainan, die Nationale Pädagogische Universität Chiayi wurde zur Nationalen Universität Chiayi, die Nationale Pädagogische Universität Taitung wurde zur Nationalen Universität Taitung, und die Nationale Pädagogische Universität Hualien wurde in die Nationale Donghua University integriert⁸. Pädagogische Hochschulen machten etwa 95 % der Fälle bei der Konsolidierung des Hochschulsystems in Taiwan aus⁸.

Diese Integration war keine aktive Entscheidung einer Bildungspolitik, sondern eine sekundäre Folge von sinkender Geburtenrate und der Öffnung der Lehrerbildung. Als die Lehrerausbildung vom „Monopol des pädagogischen Systems“ zur „Vielfalt an Universitäten“ wurde, verschwand der Sonderstatus des pädagogischen Systems. Als die schwindende Geburtenrate den Bildungsbedarf reduzierte, fanden Absolventen mit pädagogischem Hintergrund keine Zukunft mehr. Als die Rekrutierungszahlen unter einen Schwellenwert sanken, tendierte das Universitätssystem natürlich zur Konsolidierung oder Absorption. Eine offene Reform hat in dreißig Jahren die physische Grundlage der gesamten Lehrerbildung zerstört.

Dies ist kein Alarmismus. Wenn ein Highschool-Absolvent im Jahr 2025 entscheidet: „Ich will Grundschullehrer werden“, stehen ihm nur noch zwei Universitäten zur Auswahl (Nationales Pädagogisches Universität Taipeh, Nationale Pädagogische Universität Taichung). Dieser Auswahlpool ist mehr als drei Viertel kleiner als der seiner Eltern.

Die überfüllten Lehrgangklassen

Das zweite Warnsignal in der taiwanesischen Lehrerbildung kam ab dem akademischen Jahr 99. In diesem Jahr trat zum ersten Mal ein erheblicher Mangel an Rekruten in den pädagogischen Einrichtungen auf².

Die Lage verschlechterte sich nicht. Laut dem jährlichen Statistikbericht zur Lehrerausbildung des Bildungsministeriums gab es von Jahr 99 an jedes Jahr einen Rekrutierungsmangel, wobei Jahr 109 mit 1.551 Personen den historischen Höchststand erreichte². Das bedeutet, dass die gesamten Stellenangebote aller pädagogischen Einrichtungen in Taiwan um 1.551 Plätze mehr waren als die tatsächliche Anzahl der Anmeldungen.

Diese Zahl wird leicht missverstanden als „niemand will Lehrer werden“. Die Realität ist komplexer. Die Zahl der Bewerber für allgemeine Hochschulprüfungen (Gaopiao) sank nicht merklich, und auch die Zahl der Medizinstudenten nahm nicht ab. Es geht nicht darum, dass junge Menschen keine stabile Arbeit wollen, sondern dass sie die stabile Arbeit nicht mehr mit dem „Lehrersein“ gleichsetzen.

Ein zwanzigjähriger Student an einer Weggabelung kann wählen: Entweder er wählt „26 Bildungspunkte belegen + sechsmonatiges Praktikum + Lehrerprüfung + wenn keine Stelle gefunden wird, lehrt er als Aushilfslehrer“, oder er wählt „direkt auf dem Arbeitsmarkt suchen oder weiter studieren“. Der erste Weg ist klar, aber langwierig; der zweite ist vage, aber flexibel. In den letzten zehn Jahren haben immer mehr Menschen letzteres gewählt.

Die 42 % Abbrecher

Nicht alle, die in das Lehrerbildungssystem aufgenommen wurden, bleiben bis zum Ende.

Laut einer Analyse der Schulverwaltung des Bildungsministeriums für Grundschulen brachen 42 % der Studenten ab, die zwischen Jahr 100 und 107 in das Lehrerbildungssystem eintraten⁶.

Diese 42 % sind eine der schwersten Zahlen im taiwanesischen Lehrsystem. Sie bedeuten: Bei hundert Studierenden, die sich entschieden haben „Lehrer zu werden“ und Bildungspunkte erwerben, brechen zweiundvierzig Personen während des Prozesses bis zum Erhalt des Zertifikats ab.

Warum? Die Umfrage der NTU ergab eine ehrliche Antwort: 47 % gaben an: „Ich weiß nicht, ob ich Lehrer werde, aber ich mache es erst einmal“⁶. Dieser Anteil beträgt in der NTU selbst 58 %⁶. Fast die Hälfte der angehenden Lehrkräfte betrachtet diesen Abschluss als Notfallplan. Es ist gut so, wenn sie ihn brauchen, sonst ist er nutzlos.

Dieser psychologische Zustand ist ein Nebenprodukt der Reform von 1994. Unter dem alten System war der Eintritt in das pädagogische System eine feste Entscheidung zum Lehrersein. Nach der Öffnung wurde die Teilnahme an einem Lehrgang nur noch zu „einer Option“. Wenn die Hälfte der Studenten es nur als Option betrachtet, bildet das System keine Lehrer aus, sondern bietet Versicherungsschutz.

Die „Prüfung vor Praktikum“ von 2018: Eine weitere Neuschreibung

Am 1. Februar 2018 wurde das Lehrerbildungsgesetz erneut umfassend geändert³. Der Kern dieser Änderung war die Anpassung der Reihenfolge zwischen der „Lehrerqualifikationsprüfung“ und dem „Bildungspraktikum“.

Altes Verfahren (für diejenigen, die vor dem 31. Januar 2017 den Status eines Lehrstudenten erlangten):

1. Absolvieren des Lehramtsstudiums
2. Abschließen des Bildungspraktikums
3. Erhalt des Abschlusszertifikats für das Lehramt
4. Lehrerqualifikationsprüfung
5. Erhalt des Lehrzertifikats
6. Teilnahme an der Lehrerauswahl

Neues Verfahren (für diejenigen, die ab dem 1. Februar 2017 den Status eines Lehrstudenten erlangten):

1. Absolvieren des Lehramtsstudiums
2. Erhalt des Abschlusszertifikats für das Lehramt
3. Lehrerqualifikationsprüfung (zuerst die Prüfung)
4. Abschluss des Bildungspraktikums (danach das Praktikum)
5. Erhalt des Lehrzertifikats
6. Teilnahme an der Lehrerauswahl

Die Logik des neuen Systems ist: Zuerst durch die Prüfung sicherzustellen, dass die angehenden Lehrer grundlegende Fähigkeiten erworben haben, und erst dann das Praktikum absolvieren. Dies vermeidet, dass man nach dem Praktikum feststellt, dass man die Lehrerprüfung nicht bestanden hat und so sechs Monate Praktikumszeit verschwendet³. Das klingt vernünftig. Aber dieser Wandel hat eine verborgene Nebenwirkung: Er verlagert den Druck der Lehrprüfung von der „Validierung nach dem Praktikum“ auf die „Voraussetzung vor dem Praktikum“. Das Praktikum war früher Teil des Studiums, jetzt ist es eine „Belohnung für das Bestehen der Prüfung“.

Die Übergangsbestimmungen gaben den Studenten, die bereits im Lehrerbildungssystem waren, zehn Jahre Puffer bis zum 31. Januar 2028³. Aber für diejenigen, die nach 2018 in das System eintraten, war das neue System der einzige Weg.

Die Prüfungsquote sinkt auf 52 %

Sechs Jahre nach Einführung des neuen Systems trat das Problem zutage.

Prüfungsquote im Jahr 112 (2023): 51,64 % (9.072 Teilnehmer, 4.685 bestand)⁴. Ein Rückgang von über 10 Prozentpunkten gegenüber dem Vorjahr mit 62,03 %. Die United Daily News berichtete damals: „Neuer Tiefstand bei der Lehrerprüfung – die Fragestellung ist umstritten.“⁴ Professoren an pädagogischen Universitäten bezweifelten öffentlich die Stabilität der Prüfungsfragen und merkten an, dass Studenten, die die Prüfung nicht bestanden, kein Praktikum absolvieren konnten und möglicherweise eine Stelle als Aushilfe suchen oder ein Jahr lernen mussten, was die Lehrkräftereserve beeinträchtigen könnte⁴.

Prüfungsquote im Jahr 113 (2024): 52,2 % (10.377 Anmeldungen, 5.022 bestand)⁵. Der viertniedrigste Wert in vier Jahren. Die Fanjuan Education berichtete nüchtern: „5.022 Personen erhaltenen die Eintrittskarte für das Praktikum“⁵. Das Wort „Eintrittskarte“ ist präzise – nach dem neuen System war die Lehrerprüfung nicht nur eine Qualifikationsbestätigung, sondern auch der Zugang zum Praktikum. Ohne diese Karte konnte man nicht einmal praktizieren.

Die Bedeutung von 52 % ist: Von jedem zwei Studenten, die vier Jahre lang das Lehramt studiert haben, wird einer an der letzten Hürde gestoppt. Wenn dieser Prozentsatz bei Anwalts- oder Ärztekundensprüfungen auftreten würde, wäre er vielleicht nicht so schmerzhaft, aber für ein bereits „unterversorgtes“ Lehrerbildungssystem ist es eine doppelte Belastung – weniger wollen, und diejenigen, die kommen, werden von der Prüfung gestoppt.

Die offizielle Antwort des Bildungsministeriums auf den Rückgang war: Die Lehrprüfung sei eine „angemessene Referenzprüfung“ mit einer historischen Erfolgsquote von etwa 50 bis 60 %⁴. Diese Antwort ist technisch korrekt, aber sie entgeht einem tieferen Problem: Wenn der Prozentsatz in den zwei Jahren nach Einführung der neuen Prüfungsfragen von 62 % auf 51 % fällt, liegt das an einer wirklich angemessenen Fragestellung oder an den Nebenwirkungen des politischen Wandels?

Die Stipendienregelung: Das letzte Glied zur ländlichen Versorgungskonvention

Im Februar 2024 überarbeitete das Bildungsministerium die „Regeln für staatliche Unterstützung und Dienstleistung der Lehrerausbildung“⁹. Staatlich finanzierte Studenten sind gemäß dem Lehrerbildungsgesetz berechtigt, staatliche Stipendien zu erhalten, und müssen nach Abschluss in ländlichen oder besonderen Regionen arbeiten⁹.

Die überarbeiteten Regeln schreiben vor:

• Die staatlich finanzierten Studenten erhalten 4 Jahre staatliches Stipendium (Studiengebühren, Unterkunft, Lebensunterhaltssubvention)⁹
• Nach dem Studium müssen sie in ländlichen oder besonderen Regionen arbeiten und mindestens 6 Jahre ununterbrochene Dienstzeit leisten⁹
• Während des Bezugs des Stipendiums müssen mindestens 24 ECTS an pädagogischen Fachkursen absolviert werden⁹
• Die Dauer, für die man bei Weiterbildung pausieren kann, wurde von 4 Jahren auf 3 Jahre reduziert⁹
• Es wurde eine Regel hinzugefügt, dass Elternzeit oder Militärdienst als ununterbrochene Dienstzeit gewertet werden können, aber die tatsächliche Dienstzeit darf nicht unter sechs Jahre fallen⁹.

Die Bedeutung dieser Vorschrift kann nicht isoliert betrachtet werden. Sie bildet mit Artikel 5 der Gesetzgebung zur Entwicklung von Schulen in abgelegenen Gebieten eine vollständige Kette vom Lehrerbildungssystem bis zu den ländlichen Regionen:

1. Ein Student, der Lehrer in einer ländlichen Gegend werden möchte, tritt über das Stipendienprogramm ein → erhält 4 Jahre staatliches Stipendium
2. Nach dem Abschluss wird er an eine ländliche Schule entsandt → muss gemäß der Stipendienregelung 6 Jahre ununterbrochen arbeiten
3. Wenn er über die Auswahlverfahren für abgelegene Schulen eingetreten ist → kommt noch die 6-jährige Anstellungsbeschränkung aus Artikel 5 des Gesetzes hinzu

Die Summe dieser drei Regeln: Ein staatlich finanziertes Kind muss mindestens etwa 10 Jahre vergehen, bis es eine ländliche Schule verlassen kann. Das ist der Vertrag des Staates mit den Lehrern, die bereit sind, in abgelegenen Gebieten zu arbeiten: Wir geben dir 4 Jahre Stipendium, aber du musst die nächsten 6 Jahre für die ländlichen Regionen zurückgeben.

Doch ein Dilemma von 2024 ist: Wie viele der neu eingetretenen Studenten wollen diesen Weg gehen? Laut Berichten des Yuanjian Magazine gab es bei der ersten „berufsorientierten Stipendienklasse“ im Jahr 2024 keine positive Einschätzung, da die NTU-Professoren meinten, dass die Attraktivität des beruflichen Bildungssystems schwach sei¹⁰. Diese Geschichte verdeutlicht: Selbst wenn der Staat eine vollständige Garantie (Stipendium + Anstellungssicherung) bietet, finden sich nicht genügend Menschen, die in das Lehrerbildungssystem eintreten wollen. Das Problem von 2024 ist nicht „die Leute fliehen aus den ländlichen Gebieten“, sondern „es kommen schlicht niemand rein“.

91 % Zufriedenheit vs. 23 % Unzufriedenheit

Der interessanteste Widerspruch liegt in der Qualitätsbewertung.

Die Ergebnisse der OECD TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey) zeigen: 91 % der befragten Lehrer in Taiwan glauben, dass die Vor- und Fortbildung positive Auswirkungen auf ihren Unterricht hat, was über dem Durchschnitt der teilnehmenden Länder bei 82 % liegt¹¹. Diese Zahl klingt gut. Die taiwanesische Lehrerausbildung wird von den Lehrern selbst höher bewertet als im internationalen Vergleich.

Aber wenn man die „Langzeit-Tracking-Daten zur Lehrerbildung“ der NTU öffnet, kehrt sich das Bild um: Von 1.203 Schulleitern in Grundschulen, die im akademischen Jahr 108 befragt wurden, gaben 23,3 % an, dass die Leistung der Grundschullehrer in den universitären Lehrgangkursen „nicht zufriedenstellend“ sei¹². Das bedeutet, fast ein Viertel der Schulleiter bewertet die Qualität der Lehrerbildung direkt als mangelhaft.

Warum führen zwei Studien zum gleichen System zu gegensätzlichen Schlussfolgerungen? Der Unterschied liegt darin, wer befragt wird und was gefragt wird. TALIS fragt alle berufstätigen Lehrer, einschließlich vieler, die vor Jahrzehnten ausgebildet wurden. Ihre Zufriedenheit basiert auf dem allgemeinen Eindruck: „Ist das, was ich damals gelernt habe, heute noch nützlich?“. Die NTU hingegen fragt die Schulleiter, die derzeit junge Lehrkräfte führen, und bewertet: „Sind diese gerade eingestiegenen jungen Lehrer überhaupt bereit?“ Das eine ist nostalgische Zufriedenheit; das andere ist unmittelbare Unzufriedenheit.

Dieser Unterschied legt ein systemisches Problem der taiwanesischen Lehrerbildung offen: Das System entwickelt sich weiter, aber die Richtung dieser Entwicklung entfernt sich zunehmend von den Bedürfnissen vor Ort.

Die drei größten Mängel der Berufsanfänger

Die Umfrage der NTU aus dem akademischen Jahr 106, die 1.000 Schulleiter und 947 Kollegen befragte, identifizierte die drei Fähigkeiten, die Berufsanfänger am dringendsten benötigen[^12]:

Lehrkompetenz mit Fokus auf Kompetenzen (Kernkompetenz des Lehrplans 108, aber viele Kurse bleiben bei traditioneller Wissensvermittlung); Differenzierung und Förderunterricht (Unterrichten unterschiedlicher Leistungsniveaus); Begleitung von Sonderpädagogik-Schülern (da in jeder normalen Klasse Sonderneeds bestehen).

Diese drei Fähigkeiten sind genau die Bereiche, in denen sich der Bildungsalltag in den letzten zwanzig Jahren am stärksten verändert hat. Der Lehrplan 108 forderte Kompetenzorientierung ab 2019; Inklusion wurde seit den 1990er Jahren gefördert und ist in jüngster Zeit intensiver geworden; Differenzierung ist eine notwendige Reaktion auf die wachsende Leistungsdifferenz.

Aber die Lehrpläne haben nicht vollständig mithalten können. Der Grund liegt nicht darin, dass die Lehrer faul sind, sondern in Artikel 7 des Lehrerbildungsgesetzes, der den pädagogischen Universitäten die Autonomie über die Kurse gewährt¹. Jede pädagogische Hochschule kann ihren eigenen Lehrplan und ihre Kreditverteilung planen. Diese Autonomie sollte ursprünglich Flexibilität für verschiedene Institutionen bieten, führte aber dazu, dass die Kursgestaltung an Kohärenz verlor – Studenten, die den Grundschulstudiengang belegen, lernen bei NTU, Donghua oder Pingtung möglicherweise sehr unterschiedliche Dinge.

In der Argumentation von Teach for Taiwan (TFT) wurde ein Detail erwähnt: Die sechswöchige intensive Schulung von TFT wird manchmal als „zu kurz“ kritisiert, aber sie deckt tatsächlich die Fähigkeiten ab, die in vier Jahren an einer Universität vermittelt werden könnten¹³. Diese Kritik ist oberflächlich überzogen, aber das angesprochene Problem ist real: Wenn der vierjährige Lehrgang keinen intensiven Bezug zur Praxis hat, kann diese Zeit nicht in entsprechende Kompetenzen umgewandelt werden.

Der Fall der städtischen Eliteuniversitäten

Ein weiterer struktureller Fehler stammt von der „Repräsentativität der praktischen Erfahrung“.

Ein Schlüsseldesign des Lehrplans ist die „Einladung von Praktikern zum Teilen von Erfahrungen vor Ort“. Diese Vorträge, Workshops und Fallstudien bilden den ersten Eindruck der angehenden Lehrer vom Bildungswesen. Aber die meisten eingeladenen Lehrer stammen aus Eliteuniversitäten in Taipeh und New Taipei City. Ein befragter Studentin namens Qimen sagte in einem TFT-Interview sehr direkt: „Die Lehrgänge laden Praktiker ein, Erfahrungen zu teilen oder als Mentoren aufzutreten, aber diese Lehrer kommen meist von den Top-Universitäten in Taipeh/New Taipei City; ihre Erfahrungen stammen größtenteils aus städtischen Eliteeinrichtungen und nicht aus der gesamten Praxis.“⁶

Die Konsequenz dieses Bias ist direkt: Wenn ein angehender Lehrer nach dem Abschluss an eine ländliche Schule, eine Schule mit hohem Bedarf oder eine indigene Schwerpunktschule entsandt wird, hat er fast keine psychologische Vorbereitung. Denn in seinem Erfahrungsschatz fehlen diese Realitäten komplett.

Was in der Schnittstelle der indigenen Bildung und Sprache in Taiwan beschrieben wird – die vollständige Immersion in Stammessprachen; was in Gesetzgebung zur Entwicklung von Schulen in abgelegenen Gebieten behandelt wird – das Mixed-Age-Teaching und das Verhältnis 5:1; was in ländliche Lehrerversorgung in Taiwan beschrieben wird – die Methoden der Gemeinschaftsverbindung – all dies sind Dinge, die ländliche Lehrer beherrschen müssen, aber die Mainstream-Lehrgänge lehren sie kaum¹⁴.

Was ist das Ergebnis? Ein angehender Lehrer bereitet vier Jahre vor, erhält sein Zertifikat und wird an eine indigene Schule in der ländlichen Gegend von Pingtung entsandt, nur um festzustellen, dass er die Hälfte dessen unterrichtet, was nichts mit diesem Ort zu tun hat. Er muss lernen, während er lehrt; nach ein oder zwei Jahren erschöpft er und geht, und ein neuer Lehrer, der ebenfalls nicht vertraut ist, kommt an seine Stelle.

Dies ist die These, die am Ende des TFT-Artikels „Thinkings“ aufgestellt wird: Taiwan benötigt ein offenes, innovatives Lehrsystem, das stärker auf den Kontext ländlicher Gebiete zugeschnitten ist¹⁵. Es geht nicht darum, den vierjährigen Kurs komplett zu ändern, sondern einen Teil der Ausbildungspfade speziell für die Bedürfnisse ländlicher Regionen zu gestalten, sodass einige Studenten, die bereit sind, in abgelegene Gebiete zu gehen, bereits während des Studiums relevante Kompetenzen aufbauen. Diese These findet akademische Zustimmung und wird politisch langsam vorangetrieben.

Je vollständiger das System, desto weiter von der Praxis entfernt

Zurück zum Widerspruch am Anfang: Die Reform von 1994 sollte die Lehrerbildung offener, vielfältiger und näher an der Realität machen. Das Ergebnis dreißig Jahre später ist:

Die Ausbildungspfade wurden zahlreicher, aber es mangelt an Rekruten (Jahr 109 mit Mangel von 1.551 Personen); Vielfalt kam hinzu, aber 42 % brachen ab; Die Kurse haben Autonomie, aber die Kohärenz geht verloren; Lehrer sind zufrieden (91 %), aber Schulleiter sind unzufrieden mit den Berufsanfängern (23,3%); Der Erfahrungsschatz ist reichhaltig, aber er ist auf städtische Eliteuniversitäten fokussiert; Die Pädagogischen Hochschulen wurden von 9 auf 3 reduziert, und selbst der physische Trainingsraum verschwindet; Die große Überarbeitung von 2018 änderte „Praktikum vor Prüfung“ zu „Prüfung vor Praktikum“, was zur sinkenden Prüfungsquote von 52 % führte; Im Jahr 2024 wurde die Stipendienregelung angepasst, um ländliche Gebiete besser abzudecken, aber selbst NTU-Professoren sehen das berufsorientierte Stipendium skeptisch an.

Je vollständiger das System, desto weiter entfernt ist es von der Praxis. Das ist kein Reformversagen, sondern eine Fehlleitung des Reformziels im Verhältnis zu den Problemen, die gelöst werden müssen. Die Reform von 1994 wollte das Problem der „monolithischen Herkunft“ lösen, aber die Bildungsprobleme Taiwans in den 2020er Jahren sind nicht nur die monolithische Herkunft – sie sind vielfältiger als jedes einzelne Ausbildungssystem bewältigen kann. Kompetenzorientierung, Inklusion, Leistungsdifferenz, Lehrermangel auf dem Land, indigene Bildung, interkulturelle Familien – diese Herausforderungen können nicht durch ein „offeneres Lehrerbildungssystem“ automatisch gelöst werden; es braucht spezifische Trainingspfade für jeden Ort.

Taiwan beginnt erst jetzt, darüber zu sprechen. Die „Spezialklassen für ländliche Lehrer“ des Bildungsministeriums, das Zweijahresprogramm von TFT und die „lokale Ausbildung“ einiger pädagogischer Universitäten sind frühe Versuche in diese Richtung. Sie sind noch am Rande und nicht Teil der Mainstream-Lehrerbildung.

Die Forderungen, die im Jahr 2024 von zivilgesellschaftlichen Gruppen gemeinsam vorgebracht wurden, sind direkter: Der Mangel an einem vollständigen Unterstützungssystem für Lehrer muss geschlossen werden¹⁶. Die Forderungen umfassen die Stärkung der ländlichen Kontexte in der Ausbildung, die Erweiterung des Stipendienprogramms, die Reform der Prüfungsfragen und die Bewertung des Systems „Prüfung vor Praktikum“. Dies ist der Ausgangspunkt für die begleitende Reform des Gesetzes, aber noch weit von der Realisierung entfernt.

Die Geburt eines Lehrers – vom offenen Wandel von 1994 bis zur 52 %igen Prüfungsquote im Jahr 2026 – wurde zu einem Kreisprozess: Die Öffnung hat das Problem nicht gelöst, weil das Problem nicht darin besteht, „wer hereinkommt“, sondern darin, „ob diejenigen, die kommen, der Realität standhalten können“. Das nächste Jahrzehnt muss sich mit dieser schwierigeren Frage befassen.

Weiterführende Lektüre

• Teach for Taiwan (TFT) – Das „Zweijahreslehrerprogramm“ von TFT ist ein paralleles Experiment am bestehenden Lehrsystem: Sechs Wochen Training + zwei Jahre Praxis + fünfhundert Stunden Berufsbildung, bei dem der Trainingsort direkt in die ländlichen Gebiete verlagert wird. Die Beziehung zum Gesetz: Das Gesetz ermächtigt NGOs; TFT ist der größte Praktiker.
• Gesetze zur Entwicklung von Schulen in abgelegenen Gebieten – Artikel 5 (sechsjährige Anstellungsbeschränkung), Artikel 7 (spezielle Lehrer) und Artikel 16 (fünfseitige Zusammenarbeit) sind Kompensationen für das „unzureichende Lehrsystem“. Die Lehrbildung und die Gesetze müssen zusammen betrachtet werden. Die sechsjährige Dienstpflicht der Stipendiaten im Jahr 2024 korrespondiert direkt mit Artikel 5 des Gesetzes.
• Schnittstelle der indigenen Bildung und Sprache in Taiwan – Das Problem von 1,1 % indigener Lehrer ist teilweise darauf zurückzuführen, dass das Lehrsystem keine Kurse für den Stammeskontext entwickelt hat. Modelle wie Chamak sind Ausnahmen, kein System.
• Ländliche Lehrerversorgung in Taiwan – Der Rahmen der „Konzentrischen Kreise“ der ländlichen Bildung zeigt, dass die Ausbildung ein oberer Knotenpunkt ist. Wenn oben locker ist, kann unten nichts mehr gerettet werden.
• Bildungssystem und Hochschulbildungskultur – Die Kultur des Wettbewerbs bei der Hochschulrekrutierung beeinflusst die Auswahl der Studienrichtungen; in diesem Wertesystem hat sich die Lehrerbildung in jüngster Zeit nach unten bewegt.
• Andere Schulen – Der Kontrast zum formalen Lehrsystem: Das „Alternative Education Carnival“ behandelt die Frage, „wie Bildung aussehen soll“, außerhalb des Systems. Die Rolle von Su Yangzhi als „Schulleiter“ ist ein paralleles Universum zum regulären Lehrerbildungssystem.

Referenzen