Рождение учителя: сорок лет реформ и коллапса системы подготовки педагогов в Тайване

30-секундный обзор: 7 февраля 1994 года Законодательный юань на третьем чтении принял «Закон о подготовке педагогов»¹, положив конец полувековой системе «единой линии нормальных училищ» и открыв возможность для создания образовательных программ в обычных университетах¹. Оптимизм того времени: позволить людям с более разным бэкграундом войти в образовательную практику. Трезвость через тридцать лет: из первоначальных 9 педагогических университетов после волны слияний к 2024 году осталось всего 3 (Национальный Педагогический университет Тайбэя, Национальный Цинхуа университет [бывший Синьчжужский педагогический университет, влившийся в него], Национальный Педагогический университет Тайчжун), педагогические университеты составляют около 95 % случаев слияний². В 109 учебном году (2020) дефицит набора во всех учреждениях подготовки педагогов по всей Тайвани составил 1551 человека — исторический максимум³. В феврале 2018 года «Закон о подготовке педагогов» вновь был глубоко изменён: порядок «сначала стажировка, потом экзамен» заменён на «сначала экзамен, потом стажировка»⁴. После введения новой системы проходной процент экзамена на квалификацию учителя в 112 учебном году (2023) упал до 51,64 % (9072 явились, 4685 сдали) — новый минимум после введения нового типа заданий⁵; в 113 учебном году (2024) проходной процент 52,2 % (10 377 зарегистрировались, 5022 сдали) — второе по низоте значение за последние четыре года⁶. Среди студентов, вошедших в систему подготовки в 100–107 учебных годах, 42 % отказались до завершения стажировки или получения удостоверения учителя⁷. Опрос Национального педагогического университета Тайваня среди студентов-педагогов по всей стране: 47 % ответили «не уверен, буду ли я учителем в будущем, но сначала пройду курсы на всякий случай»⁷. Реформа 1994 года хотела решить проблему «однообразия бэкграунда», но проблема 2024 года не в однообразии — в том, что желающих стать учителями становится меньше, а оставшихся готовят всё дальше от реальной школы.

Открытость 1994 года: из единой линии в многонаправленность

До 1994 года учителя начальных школ Тайваня почти полностью приходили из педагогических колледжей (позже преобразованных в педагогические институты, а затем — в педагогические университеты), а учителя средних школ — из педагогических университетов. Эта «единая линия системы нормальных училищ» была системой, уходящей корнями в 1949 год, с чётким дизайном: государство гарантировало выпускникам распределение в школы, студенты получали грант, после отработки служебного срока становились штатными учителями⁸.

Эта система позволила Тайваню за несколько послевоенных десятилетий быстро подготовить достаточное количество педагогических кадров. Но в ней был структурный дефект: бэкграунд учителей был чрезмерно однообразен. Студенты, пришедшие через систему нормальных училищ, в большинстве своём уже в старшей школе выбирали «я буду учителем», а следующие шесть–семь лет проводили внутри этой системы, контактируя преимущественно с педагогической теорией и однородными сверстниками. Эта однообразность в 1980-х годах вызывала всё больше сомнений: должны ли учителя приходить из более разностороннего бэкграунда? Человек, прошедший только систему нормальных училищ, действительно более пригоден учить детей, чем тот, кто пришёл в школу после инженерии, медицины или литературы?

7 февраля 1994 года Законодательный юань на третьем чтении принял «Закон о подготовке педагогов»¹, официально положив конец системе единой линии. Новая система позволяла любому обычному университету создавать «образовательные программы», студенты могли параллельно с основной специальностью набирать педагогические кредиты, после завершения стажировки сдавать экзамен на квалификацию учителя, и при прохождении получали удостоверение¹. Квоты грантодержателей были резко сокращены.

На вид это была открытая реформа. По сути она превратила одно из «государственной гарантии» в «рыночную конкуренцию»: раньше выпускники нормальных училищ получали гарантированное распределение, теперь все желающие стать учителями должны сами искать школу, сами сдавать экзамен на квалификацию, сами конкурировать за вакансии. Эффект этой перемены не проявился сразу. Ему потребовалось около двадцати лет, чтобы полностью раскрыться.

Слитые педагогические университеты

После принятия Закона о подготовке педагогов в 1994 году система подготовки Тайваня пережила не только внутреннюю реформу — была переписана вся её физическая структура.

Нагляднейший индикатор — судьба педагогических университетов. В начале 1990-х в Тайване было 9 педагогических университетов (или их предшественников — педагогических институтов)[^2]:

Национальный Педагогический университет Тайбэя, Муниципальный Педагогический университет Тайбэя, Национальный Педагогический университет Синьчжжуя, Национальный Педагогический университет Тайчжуня, Национальный Нормальный университет Тайваня, Национальный Педагогический университет Тяньняня, Национальный Педагогический университет Цзяи, Национальный Педагогический университет Тайдун, Национальный Педагогический университет Хуаляня.

К 2024 году это число снизилось до 3[^2]:

• Национальный Педагогический университет Тайбэя (сохранил независимость)
• Национальный Педагогический университет Тайчжуня (сохранил независимость)
• Национальный Цинхуа университет (бывший Национальный Педагогический университет Синьчжжуя в 2016 году влился в Цинхуа)

Остальные педагогические университеты последовательно сливались: Муниципальный Педагогический университет Тайбэя в 2013 году влился в Муниципальный университет Тайбэя, Национальный Педагогический университет Тяньняня стал частью Национального университета Тяньняня, Национальный Педагогический университет Цзяи — Национального университета Цзяи, Национальный Педагогический университет Тайдун — Национального университета Тайдун, Национальный Педагогический университет Хуаляня влился в Национальный университет Донхуа². В случаях слияний тайваньского высшего образования педагогические университеты занимают около 95 %².

Это слияние не было активным выбором образовательной политики, а нисходящим эффектом двойного удара — малодетия и открытости подготовки педагогов. Когда подготовка педагогов из «монополии системы нормальных училищ» превратилась в «могут вести многие университеты», уникальный статус системы нормальных училищ исчез. Когда малодетие сократило образовательный спрос, выпускники нормального профиля не нашли выхода. Когда цифры набора упали ниже порога, университетская система естественным образом пошла к слияниям или поглощениям. Открытая реформа через 30 лет развалила всю физическую инфраструктуру подготовки педагогов.

Это не пугалочки. Если старшеклассник в 2025 году решит «я хочу быть учителем начальной школы», его выбор «университета, специально готовящего учителей начальной школы», сократится до 2 (Национальный Педагогический университет Тайбэя, Национальный Педагогический университет Тайчжуня). Этот пул выбора сократился более чем в четыре раза по сравнению с поколением его родителей.

Недонабор в педагогических классах

Второй тревожный сигнал тайваньской подготовки педагогов прозвучал с 99 учебного года. В тот год ситуация с набором во все учреждения подготовки педагогов по всей стране впервые выявила масштабный дефицит³.

После этого улучшений не последовало. По «Статистическому ежегоднику подготовки педагогов» Министерства образования, начиная с 99 учебного года каждый год фиксируется дефицит набора, в 109 учебном году он достиг исторического максимума — 1551 человек³. То есть общее количество мест, открытых всеми учреждениями подготовки Тайваня, превысило число реальных заявлений на 1551 позицию.

Эту цифру легко трактовать как «люди больше не хотят быть учителями». Реальность сложнее. Число ежегодных участников высших и обычных госэкзамов в Тайване не снижается заметно, в медицинские факультеты поступает не меньше. Не в том, что молодежь не хочет стабильной работы — в том, что они не хотят приравнивать стабильную работу к «быть учителем».

Двадцатилетний студент стоит на развилке выбора: он может выбрать «донабрать 26 кредитов педагогической программы + полгода стажировки + экзамен на квалификацию учителя + если нет вакансии — быть заменяющим учителем», а может выбрать «пойти прямо на рынок труда или продолжить в магистратуру». Первый путь — чёткий, но долгий; второй — туманный, но гибкий. За последние десять лет всё больше людей выбирают второе.

42 % уходят на полпути

Поступившие в подготовку тоже не обязательно доходят до конца.

По данным анализа кадровой базы Министерства образования по средним и начальным школам, среди студентов, вошедших в систему подготовки в 100–107 учебных годах, 42 % выбрали уйти до завершения стажировки или получения удостоверения учителя⁷.

Эти 42 % — самая тяжёлая цифра тайваньской системы подготовки. Она означает: из каждых ста студентов, решивших «я хочу быть учителем» и начавших набирать педагогические кредиты, до момента реального получения удостоверения сорок двое останавливаются на полпути.

Почему? Ответы опрошенных Национальным педагогическим университетом Тайваня студентов-педагогов по всей стране прямые: 47 % ответили «не уверен, буду ли я учителем в будущем, но сначала пройду курсы на всякий случай». В самом Национальном педагогическом университете эта доля — 58 %⁷. Почти половина студентов-педагогов относится к этой квалификации как к запасному аэродрому. Есть — хорошо, нет — и ладно.

Само это психологическое состояние — побочный эффект реформы 1994 года. При старой системе единой линии попадание в систему нормальных училищ означало решение стать учителем. После открытия многообразия попадание в педагогический класс — лишь «сохранение варианта». Если система подготовки кадров страны заставляет половину студентов воспринимать её как вариант, она не готовит учителей — она продаёт страховку.

«Сначала экзамен, потом стажировка» 2018 года: ещё одна перезапись

1 февраля 2018 года «Закон о подготовке педагогов» вновь был глубоко изменён и вступил в силу⁴. Ядром этой ревизии стал порядок «экзамена на квалификацию учителя» и «педагогической стажировки».

Старая схема (применима к получившим статус студента-педагога до 31 января 107 года [2018]):

1. Завершение курсов предварительной профессиональной подготовки педагогов
2. Завершение педагогической стажировки
3. Получение справки о завершении предварительной профессиональной подготовки педагогов
4. Экзамен на квалификацию учителя
5. Получение удостоверения учителя
6. Участие в отборе учителей

Новая схема (применима к получившим статус студента-педагога с 1 февраля 107 года [2018]):

1. Завершение курсов предварительной профессиональной подготовки педагогов
2. Получение справки о завершении предварительной профессиональной подготовки педагогов
3. Экзамен на квалификацию учителя (сначала экзамен)
4. Завершение педагогической стажировки (потом стажировка)
5. Получение удостоверения учителя
6. Участие в отборе учителей

Логика новой схемы: сначала пусть студенты-педагоги сдадут экзамен, подтвердив базовую компетенцию, а потом пойдут на стажировку. Избежать ситуации, когда стажировка пройдена, а экзамен не сдан — потеряно полгода стажировки⁴. Звучит разумно. Но на практике это изменение имеет скрытый побочный эффект: оно перевело давление экзамена из «послестажировочной приёмки» в «достажировочный порог», изначально стажировка была частью обучения, теперь стала «наградой за сдачу экзамена».

Переходные положения дали уже обучающимся студентам десятилетний буферный период — до 31 января 117 года (2028) они ещё могут следовать старым правилам⁴. Но для студентов, вошедших в систему подготовки после 2018 года, новая схема — единственный путь.

Проходной процент экзамена упал до 52 %

Шестой год после введения новой схемы проблемы вышли на поверхность.

В 112 учебном году (2023) проходной процент экзамена на квалификацию учителя: 51,64 % (9072 явились, 4685 сдали)⁵. По сравнению с предыдущим годом 62,03 % падение более чем на 10 процентных пунктов. «Объединённая новостная сеть» тогда сообщила: «Проходной процент нового типа экзамена — новый минимум, задания вызывают споры»⁵. Профессора педагогических университетов открыто сомневались в стабильности заданий экзамена, указывая, что не сдавшие экзамен студенты-педагоги не могут пойти на стажировку, возможно, им придётся сменить профессию или тратить ещё год на подготовку к экзамену, что может повлиять на объём кадрового запаса⁵.

В 113 учебном году (2024) проходной процент экзамена на квалификацию учителя: 52,2 % (10 377 зарегистрировались, 5022 сдали)⁶. Второе по низоте значение за последние четыре года. Отчёт «Перевёрнутого образования» написан очень трезво: «5022 человека получили билет на стажировку»⁶. Слово «билет» здесь очень точное — после новой схемы экзамен не просто признание квалификации, но и пропуск на стажировку. Без билета даже стажировку пройти нельзя.

Смысл 52 % проходного процента: из двух студентов, четыре года готовившихся по педагогической программе, одного отсекают на последнем рубеже. Если бы такой процент был у экзамена адвокатов или врачебной госэкзамене — возможно, не так бросалось в глаза, но для системы подготовки, уже страдающей от недонабора, это двойное давление — желающих войти становится меньше, а вошедших снова половина отсекается экзаменом.

Публичный ответ Министерства образования на падение проходного процента: экзамен — это «соответствующий сложности» референциальный тест по стандартам, исторически проходной процент около 50–60 %⁵. Технически этот ответ верен, но он обходит более глубокий вопрос: когда проходной процент падает с 62 % до 51 % за два года сразу после введения нового типа заданий — это задания действительно соответствующей сложности, или это побочный эффект смены политики?

Статья о грантодержателях: последнее звено, связывающее с Условием отдалённых районов

В феврале 2024 года Министерство образования изменило «Правила о грантах и распределении службы при подготовке педагогов»⁹. Грантодержатели — это студенты, которые по Закону о подготовке педагогов получают грант, а после выпуска обязаны служить в школах отдалённых или особых районов⁹.

Изменённые правила устанавливают:

• Грантодержатели получают 4 года гранта (учебные сборы, жильё, пособие на жизнь)⁹
• После выпуска грантодержатели должны служить в школах отдалённых или особых районов, в распределённой школе непрерывная служба не менее 6 лет⁹
• В период получения гранта минимум должно быть набрано не менее 24 кредитов педагогических профильных или специальных курсов⁹
• Срок, в течение которого в период грантовой службы нельзя учиться на учёную степень, сокращён с 4 лет до 3 лет⁹
• Новое правило: период сохранения места при декрете или армии считается непрерывной службой, но фактический срок службы не может быть менее 6 лет⁹

Смысл этого правила не в изолированном рассмотрении. Оно вместе со статьёй 5 «Полного разъяснения Условия развития образования в школах отдалённых районов» «шестилетним ограничением введения в должность» образует цепочку замкнутого цикла от подготовки педагогов до отдалённых районов:

1. Студент с намерением стать учителем отдалённых районов входит в подготовку через канал грантодержателей → получает 4 года гранта
2. После выпуска распределяется в школу отдалённых районов → по правилам гранта непрерывно служит 6 лет
3. Если он пришёл через отбор школы отдалённых районов → добавляется ещё 6-летнее ограничение введения в должности по статье 5 Условия

Сумма трёх правил: грантодержатель от поступления в университет до возможности уйти из школы отдалённых районов минимум примерно 10 лет. Это контракт, который государство предлагает желающим идти в отдалённые районы: мы даём тебе 4 года гранта, но ты должен отдать отдалённым районам следующие 6 лет.

Но неловкость 2024 года в том: среди новоприбывших в систему подготовки, сколько людей готовы пойти по этой дороге? По отчёту «Глобальные взгляды» (遠見雜誌), в 2024 году первый в университетах «класс грантодержателей технико-профессиональной подготовки» набирает студентов, профессор Национального педагогического университета открыто говорит, что не смотрит на это с оптимизмом, потому что привлекательность подготовки в технико-профессиональной системе ещё слабее¹⁰. Эта история конкретно иллюстрирует одну вещь: даже если государство даёт полный пакет гранта + гарантии введения в должность, людей, готовых войти, всё равно недостаточно. Проблема 2024 года не в том, что «пришедшие в отдалённые районы сбегают», а в том, что «вообще никто не приходит».

91 % удовлетворённости против 23 % неудовлетворённости

Самый интересный парадокс — в оценке качества.

Результаты TALIS 2018 ОЭСР (Международное исследование обучения и преподавания): 91 % опрошенных учителей Тайваня считают, что предварительная и постдипломная подготовка оказали позитивное влияние на их преподавание, выше среднего по странам-участницам TALIS — 82 %¹¹. Эта цифра звучит хорошо. Подготовка Тайваня больше утверждается учителями, чем в среднем по миру.

Но открыв «Долгосрочную базу отслеживания подготовки педагогов» Национального педагогического университета, картина переворачивается: среди 1203 администраторов школ, опрошенных по всей стране в 108 учебном году о начинающих учителях начальных школ, 23,3 % считают, что выступление учителей начальных школ в университетских курсах подготовки было «неидеальным»¹². То есть почти четверть руководителей, курирующих начинающих учителей, прямо оценивают качество подготовки как несоответствующее.

Почему одна и та же система даёт противоположные выводы в двух опросах? Разница в том, кого спрашивают и что спрашивают. TALIS спрашивает всех действующих учителей, включая многих, прошедших подготовку десятки лет назад. Их удовлетворённость основана на обобщённом впечатлении «то, чему я учился тогда, до сих пор полезно?». А Национальный педагогический университет спрашивает руководителей, которые сейчас ведут начинающих учителей, оценивая «эту партию молодых учителей, только что пришедших в школу — готовы ли они?». Первое — ностальгическая удовлетворённость, второе — мгновенное неудовольствие.

Этот разрыв раскрывает системную проблему тайваньской подготовки: система эволюционирует, но направление эволюции всё дальше отдаляется от потребностей практики.

Три вещи, которых больше всего не хватает начинающим учителям

Опрос Национального педагогического университета 106 учебного года, обобщивший отзывы 1000 руководителей и 947 коллег-учителей, выделил три компетенции, которых начинающим учителям больше всего не хватает[^12]:

Компетенция преподавания, ориентированного на грамотности (ключевая способность программы 108, но многие курсы подготовки всё ещё застряли в традиционном преподавании знаний); Компетенция дифференцированного и коррекционного обучения (проектирование многоуровневого обучения для студентов с разным уровнем); Кураторство студентов специального обучения (после внедрения инклюзивного образования в каждом обычном классе есть дети с особыми потребностями).

Эти три компетенции как раз — направления, в которых за последние двадцать лет практика образования изменилась сильнее всего. Программа 108 в 2019 году вступила в силу, требуя преподавания, ориентированного на грамотности; инклюзивное образование продвигается с 1990-х, но в последние годы интенсивнее; дифференцированное обучение — неизбежный ответ на расширение разрыва в обучении.

Но курсы подготовки не полностью догнали. Причина не в том, что преподаватели недобросовестны, а в том, что статья 7 «Закона о подготовке педагогов» устанавливает автономию курсов у педагогических университетов¹. Каждый педагогический университет может самостоятельно планировать содержание курсов и распределение кредитов. Эта автономия изначально давалась для гибкости у разных по 특色 учреждений подготовки, но в итоге привела к потере поперечной согласованности курсов — даже в одной программе начального образования студенты Национального педагогического университета, Донхуа и Пиндун могут учить совсем разное.

В аргументации Teach for Taiwan (TFT) упоминалась деталь: шестинедельная интенсивная подготовка TFT иногда критикуют как «слишком короткую», но по факту она способна охватить практические компетенции примерно на уровне четырёх лет университетской подготовки¹³. Этот комментарий кажется преувеличением, но он указывает на реальную проблему: если в четырёх годах подготовки нет плотной связи с практикой, это время не конвертируется в соответствующие компетенции.

Библиотека кейсов, диктуемая звёздными школами городов

Ещё одно структурное смещение исходит от «представительности практики».

Ключевой элемент дизайна курсов подготовки — «пригласить практикующих учителей делиться боевым опытом». Эти лекции, мастер-классы, разборы кейсов формируют у студентов-педагогов первое впечатление об образовательной практике. Но абсолютное большинство приглашённых учителей приходят из звёздных школ Шуанбэя [Тайбэй + Новый Тайбэй]. Одна из опрошенных студенток-педагогов, Цивэнь, в интервью TFT сказала прямо: «Курсы подготовки приглашают практикующих учителей делиться или быть наставниками совместной подготовки, но эти учителя в основном — из крутых школ Шуанбэя или звёздные учителя, их опыт в основном из городских звёздных школ, это не голоса всей практики»⁷.

Последствия этого смещения прямые: если после выпуска студентов-педагогов распределяют в отдалённые районы, в школы с высокими потребностями, в ключевые школы коренных народов, их психологическая готовность почти нулевая. Потому что в их библиотеке кейсов этих практик вообще нет.

В «Границах образования коренных народов Тайваня и возрождения языков» описываемое полное погружение в преподавание на языке племени, в «Полном разъяснении Условия развития образования в школах отдалённых районов» обсуждаемое смешанное по возрасту обучение и соотношение 5:1 ученик-учитель, в «Образовании в отдалённых районах Тайваня» методология связи с сообществом — это всё то, чему должен владеть учитель отдалённых районов, но основные курсы подготовки почти полностью не преподают¹⁴.

Результат? Студент-педагог готовится четыре года, получает удостоверение, его распределяют в племенную начальную школу в Лайи Пиндуня, обнаруживает, что половина того, чему он научился, к этой практике не относится. Он может только учиться по ходу дела, через год-два выгорает и уходит, на смену приходит следующий такой же незнающий практику новичок.

Именно поэтому статья размышлений TFT в конце выдвигает требование: Тайваню нужна более «индивидуализированная», более способная опираться на контекст отдалённых районов открытая инновационная система подготовки педагогов¹⁵. Не переписывать полностью четырёхлетнюю программу, а часть траекторий подготовки спроектировать под практику отдалённых районов, чтобы часть желающих идти в отдалённые районы уже с университетского этапа начинала накапливать соответствующие компетенции. В академической среде по этому поводу есть консенсус, на политике всё ещё медленно продвигается.

Чем полнее система, тем дальше от практики

Вернёмся к противоречию в начале статьи: реформа 1994 года изначально хотела сделать подготовку более открытой, более разносторонней, более близкой к реальному миру. Через тридцать лет результат таков:

Каналов подготовки стало больше, но набор недозаполнен (в 109 учебном году дефицит 1551 человек); разносторонний бэкграунд заходит, но 42 % уходят на полпути; курсы имеют автономию, но поперечно теряют согласованность; учителя в целом довольны подготовкой (91 %), но практические руководители недовольны начинающими (23,3 %); библиотека кейсов обогатилась, но смещена к городским звёздным школам; педагогические университеты из 9 слились в 3, даже физическое обучающее пространство исчезает; 2018 года очередная глубокая ревизия поменяла «сначала стажировка, потом экзамен» на «сначала экзамен, потом стажировку», результат — проходной процент экзамена упал до 52 % нового минимума за годы; 2024 года поправили правила грантодержателей, усилили связь с отдалёнными районами, но даже профессор Национального педагогического университета не смотрит с оптимизмом на класс грантодержателей технико-профессиональной подготовки.

Чем полнее система, тем дальше её дистанция от практики. Это не провал реформы, а расхождение направления реформы с проблемой, которую нужно было решить. Реформа 1994 года хотела решить проблему «однообразия бэкграунда», но проблема Тайваня 2020-х не в однообразии бэкграунда — в том, что разносторонность практики выходит за пределы того, что может обработать любая единая система подготовки. Программа грамотностей, инклюзивное образование, разрыв в обучении, кадровый голод в отдалённых районах, образование коренных народов, кросс-культурные семьи — эти вызовы не решатся автоматически «более открытой системой подготовки», нужны траектории подготовки, спроектированные под каждую практику.

Тайвань начал обсуждать это немного поздно. «Специальный класс учителей отдалённых районов» Министерства образования, двухлетняя программа TFT, эксперименты «местной подготовки» в части педагогических университетов — это ранние попытки в этом направлении. Они всё ещё на периферии, ещё не стали частью основной подготовки.

В 2024 году гражданские объединения совместно инициировали публичные слушания с более прямыми требованиями: пробелы в полной системе поддержки подготовки должны быть заполнены¹⁶. Требования включают усиление преподавания контекста отдалённых районов на этапе подготовки, расширение канала грантодержателей, реформу заданий экзамена, оценку эффективности схемы «сначала экзамен, потом стажировка» и т. д. Это отправная точка сопутствующей реформы подготовки по Условию, но до реализации ещё далеко.

Рождение одного учителя, от открытой реформы 1994 года до 52 % проходного процента экзамена в 2026 году, этот путь был пройден как круг — открытость не решила проблему, потому что проблема не в «кто может войти», а в «могут ли вошедшие отвечать на реальную практику». Следующие десять лет должны разобраться с этой более сложной темой.

Дополнительное чтение

• Teach for Taiwan (TFT) — «Двухлетняя программа учителя» TFT — это параллельный эксперимент по отношению к действующей системе подготовки: шестинедельная подготовка + два года практики + пятьсот часов постдипломной подготовки, напрямую переносящая место подготовки в отдалённые районы. Отношение с Условием: Условие уполномачивает НПО входить, TFT — крупнейший практик.
• Полное разъяснение Условия развития образования в школах отдалённых районов (偏遠地區學校教育發展條例全解) — статья 5 Условия «шестилетнее ограничение введения в должность», статья 7 «специально нанятый учитель», статья 16 «пятистороннее сотрудничество» — всё это нисходящие компенсации за «недостаточность на стороне подготовки». Подготовку и Условие нужно смотреть параллельно, тогда картина цельная. Правила грантодержателей 2024 года с 6-летним правилом непрерывной службы напрямую стыкуются со статьёй 5 Условия.
• Границы образования коренных народов Тайваня и возрождения языков (台灣原住民族教育與語言復振的交界) — 1,1 % коренных учителей на практике, половина трудностей исходит из того, что система подготовки не имеет курсов, спроектированных под контекст племени. Режим Цзямака (查馬克), заполняющего пробелы личными усилиями — исключение, а не система.
• Образование в отдалённых районах Тайваня (台灣偏鄉教育) — концентрические круги отдалённого образования объясняют, что подготовка — один из самых восходящих звеньев. Если восходящее ослабло, нисходящее как ни компенсируй — не успевает.
• Образовательная система и культура поступления — культура конкурентного поступления влияет на порядок выбора студентов волонтёров, подготовка в этой иерархии ценностей в последние годы постоянно скользит вниз.
• Разношколы (雜學校) — контрольная группа системной подготовки кадров: альтернативный образовательный карнавал из внесистемного пространства решает проблему «как должен быть директор», личность Сю Янчжи (蘇仰志) как «директора» и нормальная система подготовки — две параллельные вселенные.

Ссылки