El nacimiento de un docente: cuarenta años de reforma y colapso del sistema de formación docente en Taiwán

Resumen en 30 segundos: El 7 de febrero de 1994, el Yuan Legislativo aprobó en tercera lectura la Ley de Formación Docente, poniendo fin al sistema monolítico normalista que había perdurado medio siglo y abriendo la formación de maestros a programas de pedagogía en universidades generales¹. El optimismo de entonces era permitir que personas de perfiles más diversos accedieran al aula. Treinta años después, la realidad es más sobria: las 9 universidades pedagógicas originales se redujeron, tras una ola de fusiones, a solo 3 en 2024 (Universidad Nacional de Educación de Taipéi, Universidad Nacional de Tsing Hua —antigua Universidad Pedagógica de Hsinchu, integrada—, y Universidad Nacional de Educación de Taichung); las universidades pedagógicas representaron cerca del 95% de los casos de fusión en la educación superior taiwanesa². En el curso académico 109, el déficit de matriculación en las instituciones de formación docente alcanzó un máximo histórico de 1,551 personas³. En febrero de 2018, la Ley de Formación Docente fue reformada nuevamente, cambiando el orden de "prácticas primero, examen después" a "examen primero, prácticas después"⁴. Tras la implementación del nuevo sistema, la tasa de aprobación del examen de certificación docente en el año 112 (2023) cayó al 51.64% (9,072 presentados, 4,685 aprobados), la más baja desde la introducción del nuevo formato de examen⁵; en el año 113 (2024) la tasa fue del 52.2% (10,377 inscritos, 5,022 aprobados), la segunda más baja en cuatro años⁶. Entre los estudiantes que ingresaron al sistema de formación docente entre los años 100 y 107, el 42% abandonó antes de completar las prácticas o obtener la credencial docente⁷. Una encuesta de la Universidad Normal Nacional de Taiwán reveló que el 47% de los estudiantes de formación docente declaró "no estar seguro de si será maestro en el futuro, pero cursa las asignaturas por si acaso"⁷. La reforma de 1994 buscaba resolver el problema de la homogeneidad de perfiles, pero el problema en 2024 no es la homogeneidad: es que cada vez menos personas quieren ser docentes, y quienes se quedan reciben una formación cada vez más alejada de la realidad del aula.

La apertura de 1994: de un sistema monolítico a múltiples vías

Antes de 1994, los maestros de primaria en Taiwán provenían casi exclusivamente de las escuelas normales (posteriormente reconvertidas en institutos pedagógicos y luego en universidades pedagógicas), mientras que los de secundaria procedían de las universidades normales. Este "sistema monolítico normalista" era una estructura heredada de 1949, con un diseño claro: el Estado garantizaba la asignación de los graduados a escuelas, los estudiantes gozaban de becas públicas, y tras cumplir el período de servicio se convertían en docentes titulares⁸.

Este sistema permitió a Taiwán formar rápidamente suficiente personal docente durante las décadas de posguerra. Pero también tenía un problema estructural: el perfil de los docentes era excesivamente homogéneo. Los estudiantes que ingresaban al sistema normalista habían decidido en la secundaria "voy a ser maestro", y durante los seis o siete años siguientes permanecían dentro del sistema, expuestos principalmente a teoría educativa y a pares con trayectorias similares. Esta homogeneidad fue cada vez más cuestionada a partir de la década de 1980: ¿deberían los docentes provenir de perfiles más diversos? ¿Alguien que solo ha pasado por el sistema normalista está realmente más preparado para enseñar que alguien que estudió ingeniería, medicina o literatura y luego se dedicó a la docencia?

El 7 de febrero de 1994, el Yuan Legislativo aprobó en tercera lectura la Ley de Formación Docente¹, poniendo fin oficialmente al sistema monolítico. El nuevo marco permitía a cualquier universidad general establecer "programas de pedagogía", donde los estudiantes podían cursar, además de su carrera, créditos pedagógicos; tras completar las prácticas y aprobar el examen de certificación, obtenían la credencial docente¹. Las plazas de becarios públicos se redujeron drásticamente.

En la superficie, era una reforma aperturista. En la práctica, transformó algo que era "garantía estatal" en "competencia de mercado": antes, los graduados normalistas tenían asignación garantizada; ahora, todos los que quisieran ser docentes debían buscar escuela por su cuenta, aprobar el examen de certificación y competir por las vacantes disponibles. Los efectos de este cambio no fueron inmediatos. Tardaron aproximadamente veinte años en manifestarse plenamente.

Las universidades pedagógicas fusionadas

Tras la aprobación de la Ley de Formación Docente en 1994, el sistema de formación docente de Taiwán no solo se reformó internamente: toda su estructura física fue reescrita.

El indicador más claro es el destino de las universidades pedagógicas. A principios de la década de 1990, Taiwán contaba con 9 universidades pedagógicas (o sus predecesoras, institutos pedagógicos)[^2]:

Universidad Nacional de Educación de Taipéi, Universidad Municipal de Educación de Taipéi, Universidad Nacional de Educación de Hsinchu, Universidad Nacional de Educación de Taichung, Universidad Normal Nacional de Taiwán, Universidad Nacional de Educación de Tainan, Universidad Nacional de Educación de Chiayi, Universidad Nacional de Educación de Taitung, Universidad Nacional de Educación de Hualien.

Para 2024, esa cifra se redujo a 3[^2]:

• Universidad Nacional de Educación de Taipéi (se mantuvo independiente)
• Universidad Nacional de Educación de Taichung (se mantuvo independiente)
• Universidad Nacional de Tsing Hua (la antigua Universidad Nacional de Educación de Hsinchu fue integrada en 2016)

Las demás universidades pedagógicas fueron fusionadas sucesivamente: la Universidad Municipal de Educación de Taipéi se integró en la Universidad Municipal de Taipéi en 2013; la Universidad Nacional de Educación de Tainan pasó a formar parte de la Universidad Nacional de Tainan; la Universidad Nacional de Educación de Chiayi se convirtió en la Universidad Nacional de Chiayi; la Universidad Nacional de Educación de Taitung se integró en la Universidad Nacional de Taitung; la Universidad Nacional de Educación de Hualien fue absorbida por la Universidad Nacional de Dong Hwa². Las universidades pedagógicas representaron cerca del 95% de los casos de fusión en la educación superior de Taiwán².

Esta fusión no fue una elección deliberada de política educativa, sino un efecto descendiente dual de la baja natalidad y la apertura de la formación docente. Cuando la formación de maestros pasó de ser "monopolio del sistema normalista" a "actividad abierta a universidades diversas", la posición singular del sistema normalista desapareció; cuando la baja natalidad redujo la demanda educativa, los graduados con formación normalista encontraron menos salidas; cuando las cifras de matriculación cayeron por debajo de un umbral, el sistema universitario avanzó naturalmente hacia la fusión o absorción. Una reforma aperturista terminó, treinta años después, desmantelando toda la base física de la formación docente.

No es alarmismo. Si un estudiante de secundaria en 2025 decide "quiero ser maestro de primaria", las "universidades especializadas en formar maestros de primaria" entre las que puede elegir se reducen a 2 (Universidad Nacional de Educación de Taipéi y Universidad Nacional de Educación de Taichung). Su abanico de elección se ha reducido en más de tres cuartas partes respecto al de la generación de sus padres.

Las cohortes de formación docente que no se llenan

La segunda señal de alarma en la formación docente taiwanesa comenzó en el curso académico 99. Ese año, la matriculación en las instituciones de formación docente registró por primera vez un déficit significativo³.

La situación no mejoró. Según el Anuario Estadístico de Formación Docente del Ministerio de Educación, desde el curso 99 se registró déficit de matriculación cada año, alcanzando en el curso 109 un máximo histórico de 1,551 personas³. Esto significa que el total de plazas ofrecidas por las instituciones de formación docente en todo Taiwán superó en 1,551 el número de personas que efectivamente se inscribieron.

Esta cifra se presta a una lectura errónea: "nadie quiere ser maestro". La realidad es más compleja. El número de candidatos que se presentan cada año a los exámenes de servicio civil (gaokao) en Taiwán no ha descendido significativamente, y tampoco ha disminuido el número de ingresantes en facultades de medicina. No es que los jóvenes no busquen empleo estable, es que no están dispuestos a equiparar "empleo estable" con "ser maestro".

Un estudiante universitario de veinte años, ante una bifurcación de caminos, puede elegir entre "cursar 26 créditos de pedagogía + medio año de prácticas + examen de certificación docente + si no hay vacante, ser maestro suplente" o "incorporarse directamente al mercado laboral o seguir con un posgrado". La primera opción es un camino claro pero largo; la segunda, difuso pero flexible. En la última década, cada vez más personas eligen la segunda.

El 42% que se retira a mitad de camino

Quienes ingresan al sistema de formación docente tampoco necesariamente llegan hasta el final.

Según el análisis de datos de la Base de Datos de Docencia en Educación Primaria y Secundaria del Ministerio de Educación, entre los estudiantes que ingresaron al sistema de formación docente entre los años 100 y 107, el 42% decidió abandonar antes de completar las prácticas o obtener la credencial docente⁷.

Ese 42% es la cifra más pesada del sistema de formación docente taiwanés. Significa que, de cada cien estudiantes universitarios que deciden "voy a ser maestro" y comienzan a cursar créditos pedagógicos, cuarenta y dos se detienen a mitad del camino antes de obtener la credencial.

¿Por qué? La respuesta de los estudiantes de formación docente encuestados por la Universidad Normal Nacional de Taiwán es directa: el 47% declaró "no estar seguro de si será maestro en el futuro, pero cursa las asignaturas por si acaso". En la propia Universidad Normal Nacional de Taiwán, esa proporción alcanzó el 58%⁷. Casi la mitad de los estudiantes de formación docente tratan esta credencial como un plan B. Tenerla, bien; no tenerla, tampoco pasa nada.

Este estado mental es, en sí mismo, un efecto secundario de la reforma de 1994. Bajo el antiguo sistema monolítico, ingresar al sistema normalista significaba haber decidido ser maestro; tras la apertura y diversificación, ingresar a una cohorte de formación docente solo significaba "mantener una opción abierta". Si la mitad de los estudiantes de un sistema nacional de formación docente lo consideran simplemente una opción, no se está formando maestros: se está ofreciendo un seguro.

El "examen primero, prácticas después" de 2018: otra reescritura

El 1 de febrero de 2018, la Ley de Formación Docente fue nuevamente reformada de forma sustancial⁴. El núcleo de esta reforma fue ajustar el orden entre el "examen de certificación docente" y las "prácticas pedagógicas".

Procedimiento del sistema antiguo (aplicable a quienes obtuvieron la condición de estudiante de formación docente antes del 31 de enero de 107):

1. Completar el curso de formación docente previa
2. Realizar las prácticas pedagógicas
3. Obtener el certificado de finalización de la formación docente previa
4. Examen de certificación docente
5. Obtener la credencial docente
6. Presentarse al concurso de selección docente

Procedimiento del nuevo sistema (aplicable a quienes obtuvieron la condición de estudiante de formación docente a partir del 1 de febrero de 107):

1. Completar el curso de formación docente previa
2. Obtener el certificado de finalización de la formación docente previa
3. Examen de certificación docente (primero se examina)
4. Realizar las prácticas pedagógicas (después se practica)
5. Obtener la credencial docente
6. Presentarse al concurso de selección docente

La lógica del nuevo sistema era: permitir que los estudiantes de formación docente confirmen mediante examen que alcanzan una competencia básica antes de iniciar las prácticas, evitando que tras completar medio año de prácticas descubran que no pueden aprobar el examen de certificación, desperdiciando ese tiempo⁴. En teoría, suena razonable. Pero en la práctica, este cambio tuvo un efecto secundario implícito: trasladó la presión del examen de certificación de "evaluación final tras las prácticas" a "umbral previo a las prácticas", de modo que las prácticas, que antes eran parte integral del proceso formativo, se convirtieron en "la recompensa por aprobar el examen".

Las disposiciones transitorias otorgaron a los estudiantes ya inscritos en formación docente un período de gracia de diez años, hasta el 31 de enero de 117 (2028), durante el cual aún podían acogerse a las disposiciones de la ley anterior⁴. Pero para los estudiantes que ingresaron al sistema de formación docente después de 2018, el nuevo sistema es el único camino.

La tasa de aprobación del examen de certificación cae al 52%

Seis años después de la implementación del nuevo sistema, los problemas se hicieron visibles.

Tasa de aprobación del examen de certificación docente en el año 112 (2023): 51.64% (9,072 presentados, 4,685 aprobados)⁵. Más de 10 puntos porcentuales por debajo del 62.03% del año anterior. El United Daily News informó entonces: "Nuevo mínimo en la tasa de aprobación del nuevo formato de examen de certificación; la elaboración de preguntas genera controversia"⁵. Profesores universitarios de instituciones de formación docente cuestionaron públicamente la estabilidad en la elaboración de las preguntas del examen, señalando que los estudiantes que no aprobaban no podían acceder a las prácticas y podían verse obligados a cambiar de carrera o a dedicar otro año a preparar el examen, lo que afectaría la reserva de futuros docentes⁵.

Tasa de aprobación del examen de certificación docente en el año 113 (2024): 52.2% (10,377 inscritos, 5,022 aprobados)⁶. La segunda más baja en cuatro años. El reportaje de FlipEdu lo describió con sobriedad: "5,022 personas obtienen su entrada a las prácticas"⁶. Ese término "entrada" (門票) es preciso: bajo el nuevo sistema, el examen de certificación no es solo una validación de competencia, sino también la entrada para acceder a las prácticas. Sin esa entrada, ni siquiera se pueden hacer prácticas.

Una tasa de aprobación del 52% significa que, de cada dos estudiantes universitarios que se prepararon durante cuatro años en un programa de formación docente, uno es bloqueado en la última etapa. Si esta proporción ocurriera en el examen de abogacía o en el examen nacional de medicina, quizás no resultaría tan llamativa, pero en un sistema de formación docente que ya registra déficit de matriculación, constituye una doble presión: quienes quieren ingresar son cada vez menos, y de quienes ingresan, la mitad es retenida por el examen.

La respuesta pública del Ministerio de Educación a la caída en la tasa de aprobación fue que el examen de certificación es una prueba de referencia estándar de "dificultad moderada", con tasas históricas de aprobación entre el 50% y el 60%⁵. Técnicamente, esa respuesta no es incorrecta, pero elude una pregunta más profunda: cuando la tasa de aprobación cae del 62% al 51% en los dos primeros años de implementación de un nuevo formato de examen, ¿se debe realmente a que la dificultad es moderada, o es un efecto secundario de la transición de políticas?

La cláusula de becarios públicos: el eslabón final hacia la normativa de zonas rurales

En febrero de 2024, el Ministerio de Educación revisó el "Reglamento de Becas y Servicio de Asignación para la Formación Docente con Financiamiento Público"⁹. Los becarios públicos son estudiantes que, conforme a la Ley de Formación Docente, gozan de financiamiento público para su formación docente y, tras graduarse, deben prestar servicio en escuelas de zonas remotas o especiales⁹.

El reglamento revisado establece:

• Los becarios públicos reciben 4 años de financiamiento (matrícula, alojamiento, subsidio de manutención)⁹
• Tras graduarse, deben prestar servicio en escuelas de zonas remotas o especiales, con un período continuo de servicio no inferior a 6 años en la escuela asignada⁹
• Durante el período de financiamiento, deben cursar al menos 24 créditos de formación pedagógica especializada o profesional⁹
• El período durante el cual no pueden realizar estudios de posgrado mientras cumplen su servicio obligatorio se redujo de 4 a 3 años⁹
• Se añadió la disposición de que los períodos de licencia por cuidado de hijos o servicio militar con suspensión del empleo pueden considerarse como servicio continuo, aunque el período efectivo de servicio no puede ser inferior a 6 años⁹

El significado de este reglón no se aprecia de forma aislada. Junto con el artículo 5 de la 偏遠地區學校教育發展條例全解 (Ley de Desarrollo Educativo en Escuelas de Zonas Remotas), que establece la "restricción de seis años para transferencias", forma una cadena completa desde la formación docente hasta las zonas rurales:

1. Un estudiante universitario con vocación de docencia rural ingresa a formación docente por la vía de becario público → recibe 4 años de financiamiento
2. Tras graduarse, es asignado a una escuela rural → presta servicio continuo durante 6 años según el reglamento de becarios
3. Si ingresó mediante selección especial para escuelas de zonas remotas → se añade la restricción de 6 años para transferencias del artículo 5 de la ley

La suma de las tres disposiciones: un becario público necesita aproximadamente 10 años desde que ingresa a la universidad hasta que puede dejar la escuela rural. Este es el contrato que el Estado ofrece a quienes están dispuestos a ir a zonas rurales: te damos 4 años de beca, pero debes devolverlos con 6 años de servicio en comunidades rurales.

Pero la incómoda realidad de 2024 es: ¿cuántos de los nuevos estudiantes que ingresan al sistema de formación docente están dispuestos a seguir este camino? Según un reportaje de Commonwealth Magazine, en 2024 se lanzó la primera "cohorte de becarios públicos para docencia técnico-profesional" en una universidad, y un profesor de la Universidad Normal Nacional de Taiwán admitió abiertamente no ser optimista, ya que el atractivo de la formación docente en el sistema técnico-profesional es aún más débil¹⁰. Este caso ilustra algo concreto: incluso cuando el Estado ofrece financiamiento completo más garantía de asignación, no logra atraer suficientes personas. El problema en 2024 no es que "quienes van a zonas rurales puedan escapar", es que "simplemente nadie ingresa".

91% de satisfacción vs. 23% de insatisfacción

La contradicción más interesante está en la evaluación de calidad.

La encuesta TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey) de la OCDE reveló que el 91% de los docentes taiwaneses encuestados consideró que la formación previa al empleo y la formación continua tuvieron un efecto positivo en su enseñanza, por encima del promedio del 82% de los países participantes en TALIS¹¹. Esta cifra suena muy bien. Los docentes taiwaneses valoran más su formación que el promedio internacional.

Pero al consultar la "Base de Datos de Seguimiento a Largo Plazo de Formación Docente" de la Universidad Normal Nacional de Taiwán, la imagen se invierte: entre los 1,203 directivos escolares encuestados en el curso 108 que supervisaban a maestros de primaria principiantes, el 23.3% consideró que el desempeño de los maestros de primaria en los cursos de formación docente universitaria fue "insatisfactorio"¹². Es decir, casi uno de cada cuatro directivos que acompañan a docentes principiantes evaluó directamente la calidad de la formación docente como insuficiente.

¿Por qué el mismo sistema arroja conclusiones opuestas en dos encuestas? La diferencia radica en a quién se pregunta y qué se pregunta. TALIS encuestó a la totalidad de docentes en activo, incluyendo a muchos que recibieron su formación hace más de una década. Su satisfacción se basa en una impresión general de "¿lo que aprendí entonces sigue siendo útil ahora". La encuesta de la Universidad Normal Nacional de Taiwán preguntó a los directivos que actualmente supervisan a docentes principiantes, evaluando "¿están realmente preparados estos jóvenes maestros que acaban de llegar?". La primera es una satisfacción nostálgica; la segunda, una insatisfacción inmediata.

Esta brecha expone un problema sistémico de la formación docente en Taiwán: el sistema está evolucionando, pero la dirección de esa evolución se aleja cada vez más de las necesidades del terreno.

Las tres carencias más graves de los docentes principiantes

La encuesta del curso 106 de la Universidad Normal Nacional de Taiwán, que integró las valoraciones de 1,000 directivos escolares y 947 pares docentes, identificó las tres competencias que los docentes principiantes más necesitan reforzar[^12]:

Competencia en enseñanza orientada a competencias clave (la capacidad central del currículo 108, pero muchos cursos de formación docente aún se centran en la enseñanza tradicional basada en contenidos); Competencia en enseñanza diferenciada y de refuerzo (diseñar niveles de enseñanza diferenciados para estudiantes con distintos niveles de desempeño); Atención y orientación a estudiantes de educación especial (tras la educación inclusiva, cada aula regular tiene estudiantes con necesidades especiales).

Estas tres competencias coinciden exactamente con las áreas donde el terreno educativo ha cambiado más en las últimas dos décadas. El currículo 108, implementado en 2019, exige enseñanza orientada a competencias; la educación inclusiva se ha promovido desde la década de 1990 pero con mayor intensidad en años recientes; la enseñanza diferenciada es una respuesta inevitable a la ampliación de las brechas de aprendizaje.

Pero los cursos de formación docente no han seguido completamente ese ritmo. La razón no es que los profesores universitarios no se esfuercen, sino que el artículo 7 de la Ley de Formación Docente otorga a las universidades de formación docente autonomía curricular¹. Cada universidad puede planificar de forma independiente el contenido de sus cursos y la distribución de créditos. Esta autonomía, concebida originalmente para permitir flexibilidad según las características de cada institución, ha resultado en la pérdida de coherencia horizontal: estudiantes que cursan el mismo programa de educación primaria en la Universidad Normal Nacional de Taiwán, en la Universidad Dong Hwa o en la Universidad de Pingtung pueden estar aprendiendo cosas muy distintas.

En los argumentos de la 為台灣而教TFT (Teach For Taiwan), se menciona un detalle: la formación intensiva de seis semanas de TFT a veces es criticada por ser "demasiado corta", pero en la práctica cubre competencias similares a las que cubre la formación universitaria de cuatro años¹³. Esta observación, en apariencia exagerada, señala un problema real: si los cuatro años de formación docente no incluyen una conexión intensiva con el terreno, ese tiempo no se traduce en capacidades correspondientes.

Un banco de casos dominado por escuelas urbanas de élite

Otro sesgo estructural proviene de la "representatividad de la experiencia de terreno".

Un diseño clave de los cursos de formación docente es "invitar a docentes en activo a compartir su experiencia práctica". Estas charlas, talleres y discusiones de casos constituyen la primera impresión directa que los estudiantes de formación docente tienen del terreno educativo. Pero la gran mayoría de los docentes invitados provienen de escuelas de élite en el área metropolitana de Taipéi y Nuevo Taipéi. Qiwen, una estudiante de formación docente entrevistada por TFT, lo expresó con franqueza: "Los cursos de formación docente invitan a docentes en activo a compartir o asignan mentores de co-planificación, pero la mayoría de estos docentes provienen de escuelas destacadas o son maestros célebres del área metropolitana de Taipéi. Estas experiencias provienen de escuelas urbanas de élite, no representan todas las realidades del terreno."⁷

La consecuencia de este sesgo es directa: si un estudiante de formación docente, tras graduarse, es asignado a una escuela rural, a una escuela de alta demanda o a una escuela con población indígena, su preparación psicológica es prácticamente nula. Porque en su banco de casos no existen esas realidades.

La enseñanza de lengua indígena por inmersión descrita en 台灣原住民族教育與語言復振的交界 (En la intersección de la educación indígena y la revitalización lingüística en Taiwán), la enseñanza multigrado y la proporción alumno-docente de 5:1 mencionadas en 偏遠地區學校教育發展條例全解 (Guía completa de la Ley de Desarrollo Educativo en Escuelas de Zonas Remotas), la metodología de vinculación comunitaria descrita en 台灣偏鄉教育 (Educación rural en Taiwán) — todo esto son competencias que un docente rural debe dominar, pero que los programas de formación docente convencionales casi nunca enseñan¹⁴.

¿Cuál es el resultado? Un estudiante de formación docente se prepara durante cuatro años, obtiene su credencial y es asignado a una escuela comunitaria en el municipio de Laiyi, en Pingtung, y descubre que la mitad de lo que sabe enseñar no es relevante para esta realidad. Solo puede aprender sobre la marcha; tras uno o dos años de agotamiento, se va, y llega otro maestro nuevo igualmente desconocedor del terreno.

Esta es la tesis que el artículo de reflexión de TFT plantea al final: Taiwán necesita un sistema de formación docente abierto e innovador más "personalizado" y anclado en el contexto rural¹⁵. No se trata de reformar por completo los cuatro años de formación, sino de diseñar una parte de las vías de formación específicamente para el terreno rural, de modo que los docentes dispuestos a ir a zonas rurales comiencen a acumular competencias pertinentes desde la etapa universitaria. Esta propuesta tiene consenso en el ámbito académico, pero su avance en el plano de políticas públicas sigue siendo lento.

Cuanto más completo el sistema, más lejos del terreno

Volvamos a la contradicción planteada al inicio: la reforma de 1994 buscaba originalmente hacer la formación docente más abierta, más diversa y más cercana al mundo real. Treinta años después, el resultado es:

Los canales de formación se multiplicaron, pero no se llenan (déficit de 1,551 personas en el curso 109); los perfiles diversos pueden ingresar, pero el 42% abandona a mitad de camino; los cursos gozan de autonomía, pero pierden cohencia horizontal; los docentes están satisfechos con la formación en general (91%), pero los directivos del terreno están insatisfechos con los docentes principiantes (23.3%); el banco de casos se enriqueció, pero está sesgado hacia escuelas urbanas de élite; las universidades pedagógicas se redujeron de 9 a 3, y hasta el espacio físico de formación está desapareciendo; en 2018 se realizó otra reforma importante, cambiando "prácticas primero, examen después" por "examen primero, prácticas después", y la tasa de aprobación del examen de certificación cayó al 52%, un mínimo reciente; en 2024 se revisó el reglamento de becarios públicos para fortalecer la conexión con zonas rurales, pero ni siquiera los profesores de la Universidad Normal Nacional de Taiwán son optimistas sobre las cohortes de becarios para docencia técnico-profesional.

Cuanto más completo el sistema, mayor la distancia con el terreno. Esto no es un fracaso de la reforma, sino un desajuste entre la dirección de la reforma y los problemas que necesitaban resolverse. La reforma de 1994 buscaba resolver el problema de la homogeneidad de perfiles, pero los problemas de la educación taiwanesa en la década de 2020 no son de homogeneidad: la diversidad del terreno ha superado la capacidad de cualquier sistema de formación único para abordarla. El currículo por competencias, la educación inclusiva, las brechas de aprendizaje, la escasez de docentes en zonas rurales, la educación indígena, las familias interculturales — estos desafíos no se resuelven automáticamente con un "sistema de formación docente más abierto", sino que requieren diseñar vías de formación específicas para cada contexto de terreno.

Taiwán está algo tarde en comenzar a debatir esto. El "Programa Especializado para Docentes Rurales" del Ministerio de Educación, el programa de dos años de TFT, y los experimentos de "formación docente local" en algunas universidades de formación son intentos tempranos en esta dirección. Todos están todavía en la periferia, aún no se han integrado como parte de la formación docente convencional.

La audiencia pública convocada conjuntamente por organizaciones de la sociedad civil en 2024 fue más directa en sus demandas: las brechas en el sistema integral de apoyo a la formación docente deben ser subsanadas¹⁶. Las demandas incluyen: fortalecer la enseñanza con contexto rural durante la etapa de formación docente, ampliar los canales de becarios públicos, reformar la elaboración de preguntas del examen de certificación, y evaluar el sistema de "examen primero, prácticas después". Este es el punto de partida para las reformas complementarias de formación docente de la ley, pero aún queda mucho camino por recorrer.

El nacimiento de un docente, desde la reforma aperturista de 1994 hasta la tasa de aprobación del 52% en el examen de certificación en 2026, ha trazado un camino circular: la apertura no resolvió el problema, porque el problema no estaba en "quién puede ingresar", sino en "si quienes ingresan pueden enfrentar la realidad del terreno". La próxima década deberá abordar esta pregunta más difícil.

Lecturas complementarias

• 為台灣而教TFT (Teach For Taiwan) — El "Programa de Dos Años para Docentes" propuesto por TFT es un experimento paralelo al sistema de formación docente vigente: seis semanas de formación intensiva + dos años de terreno + quinientas horas de formación continua, trasladando directamente el espacio de formación a las zonas rurales. Relación con la ley: la ley autoriza la entrada de ONG, y TFT es el mayor operador en la práctica.
• 偏遠地區學校教育發展條例全解 (Guía completa de la Ley de Desarrollo Educativo en Escuelas de Zonas Remotas) — La restricción de seis años para transferencias del artículo 5, los docentes de contratación especial del artículo 7 y la cooperación quíntuple del artículo 16 son todos remedios descendentes para la insuficiencia del lado de la formación docente. La formación docente y la ley deben leerse conjuntamente para tener una imagen completa. La disposición de servicio continuo de 6 años del reglamento de becarios públicos de 2024 se conecta directamente con el artículo 5 de la ley.
• 台灣原住民族教育與語言復振的交界 (En la intersección de la educación indígena y la revitalización lingüística en Taiwán) — La difícil situación del terreno, donde los docentes indígenas representan solo el 1.1%, tiene su origen en parte en que el sistema de formación docente no ofrece cursos diseñados para el contexto comunitario indígena. El modelo de Chamazca, que depende del esfuerzo individual para llenar esos vacíos, es la excepción, no la norma.
• 台灣偏鄉教育 (Educación rural en Taiwán) — El marco de círculos concéntricos de la educación rural muestra que la formación docente es uno de los eslabones más upstream. Si el eslabón superior se afloja, ningún remedio descendente llega a tiempo.
• 教育制度與升學文化 (Sistema educativo y cultura de ingreso universitario) — La cultura de competencia por el ingreso universitario influye en el orden de prioridad de los estudiantes al elegir carreras; la formación docente ha ido descendiendo en esa escala de valores en los últimos años.

Referencias