一個教師的誕生：台灣師資培育制度的四十年改革與塌縮

30 秒概覽： 1994 年 2 月 7 日立法院三讀通過《師資培育法》，結束持續半世紀的師範體系一條龍制度，把師資培育開放給一般大學設立教育學程¹。當時的樂觀是：讓更多背景的人可以進入教育現場。三十年後的冷靜：原本 9 所教育大學經過一波整併潮，到 2024 年只剩 3 所（國立臺北教育大學、國立清華大學【原新竹教大併入】、國立臺中教育大學），教育大學佔整併案例的約 95%²。109 學年全台師資培育機構招生不足額 1,551 人，是史上最高³。2018 年 2 月師資培育法再大修，把「先實習後考試」改成「先考試後實習」⁴。新制上路後，112 年（2023）教師檢定通過率跌到 51.64%（9,072 人到考，4,685 人通過），是新型試題後的新低⁵；113 年（2024）通過率 52.2%（10,377 人報名，5,022 人通過），近四年次低⁶。100 到 107 年進入師培體系的學生中，42% 在完成實習或取得教師證之前就放棄了⁷。台師大調查全國師培生，47% 表示「不確定未來是否當老師，但先修再說」⁷。1994 年改革想解決「背景單一」問題，但 2024 年的問題不是背景單一，是想當老師的人在變少，留下來的人跟現場越來越遠。

1994 年的開放：一條龍變多軌

1994 年之前，台灣的小學老師幾乎全部來自師範專科（後改制為師範學院、再改制為教育大學），中學老師則來自師範大學。這個「師範體系一條龍」是從 1949 年延續下來的制度，設計很清楚：國家保證畢業生分發到學校任教，學生享有公費，完成服務年限後成為正式教師⁸。

這套制度讓台灣在戰後幾十年裡快速培養出足夠的教師人力。但它也有一個結構問題：教師的背景過於單一。從師範體系進來的學生，大部分在高中時就選定「我要當老師」，之後的六七年都在師範體系內，接觸的主要是教育理論和同質的同儕。這個單一性在 1980 年代被越來越多人質疑：教師應該來自更多元的背景嗎？一個只讀過師範體系的人，真的比一個讀過工程、醫學、文學再轉來教書的人更適合教小孩嗎？

1994 年 2 月 7 日立法院三讀通過《師資培育法》¹，正式結束一條龍制度。新制度允許任何一般大學設立「教育學程」，學生可以在本科系之外加修教育學分，完成實習後參加教師檢定考試，通過就能拿到教師證¹。公費生名額大幅縮減。

表面上這是一個開放的改革。實質上它把一件事從「國家保證」變成「市場競爭」：過去師範生畢業有保證分發，現在所有想當老師的人都要自己找學校、自己通過檢定、自己爭取缺額。這個改變的效應不是立刻顯現的。它花了大約二十年才完全發酵。

被整併的教育大學

1994 年師培法通過之後，台灣的師資培育系統不只是內部改革，整個物理結構也被重寫了。

最清楚的指標是教育大學的命運。1990 年代初期，台灣有 9 所教育大學（或其前身師範學院）²：

國立臺北教育大學、臺北市立教育大學、國立新竹教育大學、國立臺中教育大學、國立臺灣師範大學、國立臺南教育大學、國立嘉義教育大學、國立臺東教育大學、國立花蓮教育大學。

到了 2024 年，這個數字降到 3 所²：

國立臺北教育大學（維持獨立）
國立臺中教育大學（維持獨立）
國立清華大學（原國立新竹教育大學於 2016 年併入清大）

其餘的教育大學陸續被整併：臺北市立教育大學 2013 年併入臺北市立大學、國立臺南教育大學成為國立臺南大學的一部分、國立嘉義教育大學成為國立嘉義大學、國立臺東教育大學成為國立臺東大學、國立花蓮教育大學併入國立東華大學²。台灣高等教育整併案例中，教育大學佔了約 95%²。

這個整併不是一個教育政策的主動選擇，是少子化 + 師培開放的雙重下游效應。當師資培育從「師範體系獨佔」變成「多元大學可辦」，師範體系的獨特地位消失了；當少子化減少教育需求，師範背景的畢業生找不到出路；當招生數字下滑到一個門檻，大學系統就自然走向整併或吸收。一個開放的改革在 30 年之後把整個師資培育的物理基礎結構瓦解了。

這不是危言聳聽。如果一個高中生 2025 年決定「我要當小學老師」，他能選擇的「專門培養小學老師的大學」只剩 2 所（國北教大、國立臺中教大）。這個選擇池比他爸媽那一代縮了超過四分之三。

招不滿的師培班

台灣師培的第二個警訊是從 99 學年開始的。那一年，全國師資培育機構的招生狀況第一次出現大幅不足額³。

之後的情況沒有好轉。根據教育部師資培育統計年報，從 99 學年度起每一年都有招生不足額，109 學年度達到史上最高 1,551 人³。意思是全台灣的師培機構總共開出的名額，比實際報名的人多出 1,551 個位子。

這個數字很容易被誤讀成「大家不想當老師了」。實際情況比這複雜。台灣每年報考高普考的人數沒有明顯下滑，進醫學系的人也沒有減少。不是年輕人不想要穩定工作，是他們不願意把穩定工作跟「當老師」劃等號。

一個二十歲的大學生站在選擇的分叉口，他可以選擇「加修 26 學分的教育學程 + 半年實習 + 教師檢定考試 + 找不到缺額就當代課教師」，也可以選擇「直接投勞動市場或繼續讀研究所」。前者是一條清楚但漫長的路，後者是一條模糊但彈性的路。近十年越來越多人選後者。

42% 的中途離場

招進師培的人也未必留到最後。

根據教育部中小學師資資料庫的校務分析，100 年到 107 年進入師培體系的學生中，42% 選擇在完成實習或取得教師證之前放棄⁷。

這個 42% 是台灣師培系統最沉重的一個數字。它的意思是：每一百個大學生決定「我要當老師」開始修教育學分，到他們真的拿到教師證這段過程中，四十二個人半途停下。

為什麼？台師大調查的全國師培生回答很直白：47% 表示「不確定未來是否當老師，但先修再說」。這個比例在台師大自己是 58%⁷。近半的師培生把這個資格當備胎。有就好，沒有拉倒。

這個心理狀態本身就是 1994 年改革的一個副作用。過去一條龍制度下，進了師範體系就是決定當老師；開放多元之後，進了師培班只是「保留一個選項」。一個國家的師資培育系統，如果一半的學生只把它當選項，那它就不是在培養老師，是在提供保險。

2018 年的「先考試後實習」：另一次重寫

2018 年 2 月 1 日，師資培育法再次大幅修正施行⁴。這次修法的核心是調整「教師資格考試」與「教育實習」的順序。

舊制流程（107 年 1 月 31 日前取得師資生資格者適用）：

修完師資職前教育課程
完成教育實習
取得修畢師資職前教育證明書
教師資格考試
取得教師證書
參加教師甄試

新制流程（107 年 2 月 1 日起取得師資生資格者適用）：

修完師資職前教育課程
取得修畢師資職前教育證明書
教師資格考試（先考）
完成教育實習（後實習）
取得教師證書
參加教師甄試

新制的邏輯是：先讓師培生通過考試確認達到基本能力，再去實習；避免實習完才發現考不過教檢、白費半年實習時間⁴。聽起來合理。但實際上這個改變有一個隱性副作用：它把教檢的壓力從「實習後驗收」變成「實習前門檻」，原本的實習是修業的一部分，現在變成「通過考試的獎勵」。

過渡條款給了已在師培中的學生十年緩衝期，到 117 年 1 月 31 日前（2028 年）還可以適用舊法規定⁴。但對 2018 年之後進入師培體系的學生來說，新制是唯一的路。

教檢通過率跌到 52%

新制實施後的第六年，問題顯現。

112 年（2023）教師資格考試通過率：51.64%（9,072 人到考，4,685 人通過）⁵。比前一年 62.03% 下降超過 10 個百分點。《聯合新聞網》當時報導：「新型教檢通過率新低命題惹議。」⁵ 師培大學教授公開質疑教檢命題穩定性不足，未通過考試的師資生無法進實習，可能得轉就他職或再花一年準備教檢，恐影響師資儲備量⁵。

113 年（2024）教師資格考試通過率：52.2%（10,377 人報名，5,022 人通過）⁶。近四年次低。翻轉教育的報導寫得很冷靜：「5,022 人取得實習門票」⁶。那個「門票」一詞很精準——新制之後，教檢不只是資格認定，還是進實習的門票。沒有門票，連實習都做不了。

52% 通過率的意思是：每兩個準備了四年師培課程的大學生裡，有一個人在最後關卡被擋下。這個比例如果發生在律師考試、醫師國考或許沒那麼刺眼，但對一個「已經進入招生不足額」的師資培育系統，它是一個雙重擠壓——想進的人變少，進的人又有一半被考試擋下。

教育部對通過率下降的公開回應是：教檢是「難易適中」的標準參照考試，歷年通過率約為 50 到 60%⁵。這個回應技術上沒錯，但它迴避了一個更深的問題：當通過率從 62% 跌到 51% 發生在新型試題剛上路的兩年裡，是試題真的難易適中，還是政策轉換的副作用？

公費生條款：銜接偏鄉條例的最後一環

2024 年 2 月，教育部修正「師資培育公費助學金及分發服務辦法」⁹。公費生是依師資培育法規定，享有師資培育公費待遇，畢業後應至偏遠或特殊地區學校服務的學生⁹。

修正後的辦法規定：

公費生受領 4 年公費（學雜費、住宿費、生活津貼）⁹
公費生畢業後應至偏遠或特殊地區學校服務，於分發學校連續服務不得少於 6 年⁹
公費受領期間最低應修習教育專業或專門課程至少 24 學分⁹
公費義務服務期間不得進修學位的年限由 4 年縮短為 3 年⁹
新增育嬰或服兵役而留職停薪期間得視為連續服務的規定，但實際服務年限不得少於 6 年⁹

這條辦法的意義不在單獨看。它跟 偏遠地區學校教育發展條例全解 的第 5 條「六年介聘限制」形成一個完整的師資培育到偏鄉的鎖鏈：

一個有志當偏鄉教師的大學生透過公費生管道進入師培 → 受領 4 年公費
畢業後被分發到偏鄉學校 → 依公費辦法連續服務 6 年
如果他是透過偏遠地區學校甄選進來的 → 再加條例第 5 條的 6 年介聘限制

三條規定的總和：一個公費生從進大學到可以離開偏鄉學校，最短需要約 10 年。這是國家給願意去偏鄉的老師的合約：我們給你 4 年公費，但你必須用接下來的 6 年還給偏鄉。

但 2024 年的一個尷尬是：新進入師資培育系統的學生裡，有多少人願意走這條路？根據遠見雜誌的報導，2024 年大學首個「技職師資公費班」招生，台師大教授坦言不看好，因為技職體系的師培吸引力更弱¹⁰。這個故事具體說明了一件事：即使國家提供完整的公費 + 介聘保障，仍然找不到足夠的人進來。2024 年的問題不是「進了偏鄉跑得掉」，是「根本沒有人進來」。

91% 的滿意 vs 23% 的不滿意

最有趣的矛盾在品質評價。

OECD 的 TALIS 2018（Teaching and Learning International Survey）調查結果：91% 的台灣受訪老師認為職前和在職培訓對其教學有正面效果，高於 TALIS 受測國家的平均 82%¹¹。這個數字聽起來很好。台灣師培比國際平均更被老師肯定。

但打開台師大「師資培育長期追蹤資料庫」，情況反過來：108 學年度全國受訪的初任國小教師校內行政主管 1,203 人中，23.3% 認為國小教師在大學師培課程的表現「不理想」¹²。也就是說，帶初任教師的主管有將近四分之一直接評價師培品質不合格。

為什麼同一個制度，兩個調查出來是相反結論？差別在於問的是誰、問的是什麼。TALIS 問的是全部在職老師，包含很多十幾年前就接受師培的人。他們的滿意度是基於「當年學的東西到現在還有用嗎」這種概括印象。而台師大問的是現在帶初任教師的主管，評的是「這批剛進學校的年輕老師到底準備好了嗎」。前者是懷舊的滿意，後者是即時的不滿。

這個落差暴露出台灣師培的一個系統性問題：制度在進化，但進化的方向跟現場的需求越來越遠。

初任教師最缺的三件事

台師大 106 學年的調查綜合校內主管 1,000 人和教師同儕 947 人的回饋，整理出初任教師最需要加強的三項能力¹²：

素養導向教學能力（108 課綱的核心能力，但很多師培課程還停留在傳統知識教學）；差異化與補救教學能力（面對程度不一的學生設計不同層次的教學）；特殊教育學生的輔導（融合教育後每個普通班都有特殊生）。

這三項能力剛好都是過去二十年教育現場變化最大的方向。108 課綱 2019 年上路要求素養導向教學；融合教育從 1990 年代就在推但近年更密集；差異化教學是回應學習落差擴大的必然結果。

但師培課程沒有完全跟上。原因不是老師教授不用心，是**《師資培育法》第 7 條規定師培大學享有課程自主權**¹。各師培大學可以自行規劃課程內容和學分分配。這個自主性原本是為了讓不同特色的師培單位有彈性，結果卻讓課程設計失去橫向一致性——同樣是修小學教育學程，台師大跟東華跟屏大的學生學到的東西可能差很多。

為台灣而教TFT 的論述裡提過一個細節：TFT 的六週密集培訓有時候被批評「太短」，但實際上它能 cover 的現場能力跟大學四年師培的 cover 程度差不多¹³。這個評論表面看是誇張，但它點出的問題是真的：如果師培的四年裡沒有密集的現場連結，那些時間換不到對應的能力。

都市明星學校主導的案例庫

還有一個結構性偏差來自「現場經驗的代表性」。

師培課程一個關鍵設計是「邀請現場老師分享實戰經驗」。這些演講、工作坊、個案討論構成師培生對教育現場的第一手印象。但這些受邀的老師絕大多數來自雙北的明星學校。一位受訪的師培生琪玟在 TFT 訪談裡說得很直白：「師培課程會找現場老師來分享或是配共備老師，但這些老師大多是雙北的厲害學校的老師或明星老師，這些經驗大多來自都市明星學校，不是所有現場的聲音。」⁷

這個偏差的後果很直接：師培生畢業後如果被分發到偏鄉、被分發到高需求學校、被分發到原住民重點學校，他們的心理準備幾乎是零。因為他們的案例庫裡完全沒有這些現場。

台灣原住民族教育與語言復振的交界 裡描述的全浸式族語教學、偏遠地區學校教育發展條例全解 裡談的混齡教學與 5:1 生師比、台灣偏鄉教育 裡的社區連結方法論——這些都是偏鄉教師必須會的東西，但主流師培課程幾乎完全不教¹⁴。

結果是什麼？一個師培生準備了四年，拿到教師證，被分發到屏東來義鄉的部落小學，發現自己會教的東西有一半跟這個現場不相關。他只能邊教邊學，一兩年後疲憊離開，換下一個一樣不熟悉現場的新老師進來。

這就是 TFT 那篇 thinkings 文章最後提出的主張：台灣需要更「客製化」、更能以偏鄉脈絡為依歸的開放創新師資培育系統¹⁵。不是把四年課程全改，是把一部分師培軌道針對偏鄉現場設計，讓一部分有意願去偏鄉的老師從大學階段就開始累積相關能力。這個主張在學界有共識，在政策面還在緩慢推進。

制度越完整，跟現場越遠

回到文章開頭那個矛盾：1994 年的改革原本是要讓師培更開放、更多元、更靠近真實世界。三十年後的結果是：

師培管道變多了，但招不滿（109 學年不足 1,551 人）；多元背景進得來，但 42% 中途放棄；課程享有自主權，但橫向失去一致性；老師對整體師培滿意（91%），但現場主管對初任教師不滿意（23.3%）；案例庫豐富了，但偏向都市明星學校；教育大學從 9 所整併到 3 所，連物理的訓練空間都在消失；2018 年再一次大修把「先實習後考試」改成「先考試後實習」，結果新制上路後教檢通過率跌到 52% 近年新低；2024 年修公費生辦法加強偏鄉銜接，但技職師資公費班連台師大教授都不看好。

制度越完整，跟現場的距離越遠。這不是改革失敗，是改革方向跟需要被解決的問題錯位了。1994 年的改革想解決的是「背景單一」問題，但 2020 年代的台灣教育問題不是背景單一——是現場的多樣性超出任何單一訓練系統能處理的範圍。素養課綱、融合教育、學習落差、偏鄉師資荒、原住民族教育、跨文化家庭——這些挑戰不是一個「更開放的師培體系」就能自動解決的，需要的是針對每個現場設計對應的訓練軌道。

台灣現在有點晚才開始討論這件事。教育部的「偏鄉教師專班」、TFT 的兩年計畫、部分師培大學的「在地師培」實驗，都是這個方向的早期嘗試。它們都還在邊緣，還沒變成主流師培的一部分。

2024 年民間團體聯合發起的公聽會訴求更直接：完整師培支持系統的缺口必須被補上¹⁶。訴求包含師培階段強化偏鄉脈絡教學、公費生管道擴大、教檢命題改革、先考試後實習制度評估等。這是條例的師培配套改革的起點，但離實現還遠。

一個教師的誕生，從 1994 年的開放改革到 2026 年 52% 的教檢通過率，這條路線被走成一個圓——開放沒有解決問題，因為問題不在「誰可以進來」，而在「進來的人能不能應對真實的現場」。下一個十年要處理的，是這個更難的題目。

參考資料

師資培育法 - 全國法規資料庫 — 1994 年 2 月 7 日立法院三讀通過，結束師範體系一條龍制度，開放一般大學設立教育學程。第 4 條原則性指引師資培育應依據「教師專業素養指引」培養多元差異敏感的教師；第 7 條規定師培大學享有課程自主權，師資職前教育課程基準由教育部公告，但各大學可自行規劃具體課程安排。↩
莊千儀 - 為什麼都是教育大學被整併？- 獨立評論 @ 天下 — 天下獨立評論投書，系統性整理台灣教育大學 1990 年代以來的整併潮：原本的 9 所教育大學（國北教大、臺北市立教大、國立新竹教大、國立臺中教大、臺師大、國立臺南教大、國立嘉義教大、國立臺東教大、國立花蓮教大）到 2024 年只剩國北教大、臺中教大、國立清華大學（原新竹教大於 2016 年併入）3 所獨立運作或以教育領域為主體；其他教育大學分別併入臺北市立大學、臺南大學、嘉義大學、臺東大學、東華大學等綜合大學。教育大學佔台灣高等教育整併案例的約 95%。↩
教育部師資培育統計年報 — 教育部出版的師資培育統計年報，記錄 99 學年起各師資培育機構每年招生不足額的現象，109 學年達史上最高 1,551 人。↩
國立臺中教育大學 - 新制教育實習「先考試後實習」簡要說明 — 國立臺中教育大學發布的新舊制對照說明文件，記錄 107 年 2 月 1 日師資培育法修正施行，調整教師資格考試與教育實習順序：舊制為「修課→實習→考試→取得教師證」，新制為「修課→考試→實習→取得教師證」。過渡條款給予師資生至 117 年 1 月 31 日前仍可適用舊法規定的緩衝期。↩
112 教檢全國通過率僅五成台師大 10 系所通過率 100% - 聯合新聞網 — 聯合新聞網 2023 年報導，112 年（2023）教師資格考試通過率僅 51.64%（9,072 人到考、4,685 人通過），比前一年 62.03% 下降超過 10 個百分點。另一則同期報導〈新型教檢通過率新低命題惹議〉記錄師培大學教授公開質疑教檢命題穩定性，指出未通過考試的師資生無法進實習，可能影響師資儲備量。↩
113 年教檢通過率 52%，5,022 人取得實習門票 - 翻轉教育 — 親子天下翻轉教育 2024 年 8 月報導，113 年教師資格考試共 10,377 人報名、5,022 人通過，通過率 52.2%，是近 4 年次低。標題中「取得實習門票」一詞反映新制下教檢的雙重功能：既是資格認定也是進實習的前置門檻。↩
TFT thinkings/31044 — 一個教師的誕生：師資職前培育政策實踐 — TFT 2021 年 8 月發佈論述文，訪談四位師培生（琪玟、宗樺、文欣、彭忻），整理師培體系的四項挑戰（與教育現場連結、課程目的與連貫性、教育主流價值、資源機會不均）。包含教育部中小學師資資料庫的 42% 中途放棄率、台師大 58% 師培生把課程當備胎、全國 47% 同樣心態等關鍵數據，以及琪玟對「師培現場經驗偏向雙北明星學校」的直接批判。↩
周志宏（2000）- 師資培育法制與改革 - 國立教育研究院 — 學術研究整理 1994 年《師資培育法》通過前後的制度演變，包含原師範體系一條龍制度的設計邏輯（1949 年延續自中國、國家保證分發、公費就讀、服務年限）、1994 改革的動因、開放多元師培後的結構變化。↩
師資培育公費助學金及分發服務辦法 - 全國法規資料庫 — 教育部 2024 年 2 月修正發布，規範師資培育公費生的受領條件、服務年限、進修限制等。公費生受領 4 年公費（學雜費、住宿費、生活津貼），畢業後應至偏遠或特殊地區學校服務，連續服務不得少於 6 年。2024 年修正將公費義務服務期間不得申請進修學位的年限由 4 年縮短為 3 年，並新增最低應修習教育專業或專門課程至少 24 學分的要求。↩
大學首個「技職師資公費班」將招生！為何台師大教授不看好？- 遠見雜誌 — 遠見雜誌 2024 年報導，大學首次試辦「技職師資公費班」，但受訪的台師大教授公開表達不看好態度，認為技職體系的師培吸引力薄弱，即使提供公費也難以吸引足夠人才。記錄一個結構性觀察：即使國家提供完整的公費 + 介聘保障，仍然找不到足夠的年輕人願意進入師培管道。↩
OECD TALIS 2018 — 教學與學習國際調查台灣報告 — OECD 2018 年進行的 TALIS 調查台灣版，訪談全國國中教師，結果顯示 91% 受訪老師認為職前和在職培訓對其教學有正面效果，高於 TALIS 施測國家的平均滿意度 82%。↩
台師大 - 師資培育長期追蹤資料庫 — 台師大教育學院建置的師資培育長期追蹤資料庫，108 學年調查 1,203 位初任國小教師校內行政主管，其中 23.3% 認為國民小學教師於大學師資培育課程的表現為「不理想」。106 學年調查綜合主管 1,000 人與教師同儕 947 人的回饋，整理出初任教師最需要加強的三項能力：素養導向教學、差異化補救教學、特殊教育輔導。↩
TFT thinkings/46434 - TFT 的下一個十年 — TFT 2024 年初發佈的 2030 策略藍圖，回顧過去十年培訓近 400 位計畫成員的經驗，說明六週密集培訓加上兩年現場加上持續在職訓練的設計邏輯，以及它與傳統師培體系的互補關係。↩
張芬芬、張嘉育（2020）- 偏鄉師資培育的挑戰與回應 - 教育實踐與研究 — 學術期刊論文，系統性分析台灣主流師資培育系統對偏鄉脈絡的盲點，提出「客製化、在地化」的師培改革方向。↩
TFT thinkings/46436 - 堅實的基礎建設、穩定的系統營運：打造屬於 TFT 的組織永續 — TFT 2024 年初發佈的論述文，延伸討論師資培育系統如何回應偏遠地區學校的特殊脈絡，以及主流師培體系與偏鄉實踐之間的落差。↩
偏遠地區學校教育發展條例師資培育支持系統建言公聽會 - 關鍵評論網 — 關鍵評論網 2025 年報導，2025 年 1 月由教育改革協會、全國教育產業總工會等民間團體聯合發起的公聽會，訴求推動偏遠地區學校教育發展條例的師培支持系統修法：加強師培階段的偏鄉脈絡教學、擴大公費生管道、評估先考試後實習制度成效、完善偏鄉代理代課教師的工作條件。朝野立委共同出席表達支持偏鄉師資培育制度改革。↩