ولادة معلم: أربعون عاماً من الإصلاح والانهيار في نظام تدريب المعلمين في تايوان

نظرة عامة في 30 ثانية: في 7 فبراير 1994، أقر المجلس التشريعي بالقراءة الثالثة «قانون تدريب المعلمين»¹، منهياً نظام «المعاهد التربوية الموحد» المستمر منذ نصف قرن، ومفتتحاً باب إنشاء «برامج تعليمية» في الجامعات العامة. كان التفاؤل السائد آنذاك: السماح لمزيد من الأشخاص من خلفيات متنوعة بدخول الميدان التربوي. بعد ثلاثين عاماً، الواقع بارد: اندمجت الجامعات التربوية التسع الأصلية عبر موجة اندماج، ليبقى في عام 2024 3 جامعات فقط (جامعة تايبيه الوطنية للتربية، جامعة تسينغ هوا الوطنية [التي اندمجت فيها جامعة هسينتشو التربوية السابقة]، جامعة تايتشونغ الوطنية للتربية)، وشكّلت الجامعات التربوية حوالي 95% من حالات الاندماج². بلغ عجز القبول في مؤسسات تدريب المعلمين على مستوى الجزيرة في العام الدراسي 109 1,551 شخصاً، وهو الأعلى في التاريخ³. في فبراير 2018، عُدل «قانون تدريب المعلمين» بشكل كبير، محولاً النظام من «التدريب الميداني ثم الامتحان» إلى «الامتحان ثم التدريب الميداني»⁴. بعد تطبيق النظام الجديد، انخفض معدل النجاح في امتحان تأهيل المعلمين في عام 112 (2023) إلى 51.64% (تقدم 9,072 شخصاً، نجح 4,685)، وهو أدنى مستوى منذ اعتماد نمط الأسئلة الجديد⁵؛ وفي عام 113 (2024) بلغ المعدل 52.2% (سجل 10,377 شخصاً، نجح 5,022)، وهو ثاني أدنى مستوى في أربع سنوات⁶. من بين الطلاب الذين دخلوا نظام تدريب المعلمين بين الأعوام 100 و107، تخلى 42% عنهم قبل إكمال التدريب الميداني أو الحصول على شهادة المعلم⁷. استطلاع جامعة تايوان الطبيعية الوطنية لطلاب تدريب المعلمين على مستوى الجزيرة أظهر أن 47% قالوا: «غير متأكدين مما إذا كنا ستصبح معلمين مستقبلاً، لكننا ندرس البرنامج أولاً»⁷. إصلاح 1994 أراد حل مشكلة «توحيد الخلفية»، لكن مشكلة 2024 ليست توحيد الخلفية، بل تناقص الراغبين في التدريس، وتباعد من بقوا عن الميدان الفعلي أكثر فأكثر.

انفتاح 1994: من المسار الواحد إلى المسارات المتعددة

قبل عام 1994، جاء معلمو المدارس الابتدائية في تايوان تقريباً بالكامل من الكليات التربوية المتوسطة (التي تحولت لاحقاً إلى كليات تربية، ثم إلى جامعات تربية)، بينما جاء معلمو المدارس الثانوية من جامعات التربية. استمر هذا «نظام المعاهد التربوية الموحد» منذ عام 1949، بتصميم واضح: تضمن الدولة توزيع الخريجين على المدارس للتدريس، ويتمتع الطلاب بالتمويل الحكومي، ويصبحون معلمين رسميين بعد إكمال سنوات الخدمة⁸.

سمحت هذه المنظومة لتايوان بتدريب عدد كافٍ من المعلمين بسرعة في العقود القليلة التي تلت الحرب. لكن كان بها مشكلة هيكلية: خلفيات المعلمين موحدة للغاية. الطلاب القادمون من النظام التربوي، غالبيتهم اختاروا «أريد أن أصبح معلماً» منذ المرحلة الثانوية، وقضوا ست أو سبع سنوات داخل النظام التربوي، وكان تواصلهم رئيسياً مع النظريات التربوية وزملاء متجانسين. طُرحت تساؤلات متزايدة في الثمانينيات: هل يجب أن يأتي المعلمون من خلفيات أكثر تنوعاً؟ هل شخص درس فقط في النظام التربوي أكثر ملاءمة لتعليم الأطفال من شخص درس الهندسة أو الطب أو الأدب ثم تحول للتدريس؟

في 7 فبراير 1994، أقر المجلس التشريعي بالقراءة الثالثة «قانون تدريب المعلمين»¹، منهياً رسمياً نظام المسار الواحد. سمح النظام الجديد لأي جامعة عامة بإنشاء «برنامج تعليمي»، يمكن للطلاب فيه إضافة وحدات تعليمية لتخصصهم الأساسي، وبعد إكمال التدريب الميداني واجتياز امتحان تأهيل المعلمين، يحصلون على شهادة المعلم¹. تقلصت حصص الطلاب على نفقة الدولة بشكل كبير.

بدا هذا إصلاحاً منفتحاً ظاهرياً. لكن جوهرياً، حول أمراً من «ضمان الدولة» إلى «منافسة السوق»: سابقاً، خريجو المعاهد التربوية كان لديهم توزيع مضمون، أما الآن فجميع الراغبين في التدريس يجب أن يجدوا مدارس بأنفسهم، ويجتازوا الامتحان بأنفسهم، وينافسوا على الشواغر. لم يظهر تأثير هذا التغيير فوراً. استغرق حوالي عشرين عاماً ليتفاعل بالكامل.

الجامعات التربوية المندمجة

بعد إقرار قانون تدريب المعلمين عام 1994، لم يخضع نظام تدريب المعلمين في تايوان لإصلاح داخلي فحسب، بل أُعيد كتابة بنيته المادية بالكامل.

أوضح مؤشر هو مصير الجامعات التربوية. في أوائل التسعينيات، كان في تايوان 9 جامعات تربوية (أو سلفها كليات التربية)[^2]:

جامعة تايبيه الوطنية للتربية، جامعة تايبيه البلدية للتربية، جامعة هسينتشو الوطنية للتربية، جامعة تايتشونغ الوطنية للتربية، جامعة تايوان الطبيعية الوطنية، جامعة تاينان الوطنية للتربية، جامعة تشياي الوطنية للتربية، جامعة تايتونغ الوطنية للتربية، جامعة هوالين الوطنية للتربية.

بحلول عام 2024، انخفض هذا العدد إلى 3 جامعات[^2]:

• جامعة تايبيه الوطنية للتربية (بقيت مستقلة)
• جامعة تايتشونغ الوطنية للتربية (بقيت مستقلة)
• جامعة تسينغ هوا الوطنية (اندمجت فيها جامعة هسينتشو الوطنية للتربية عام 2016)

اندمجت باقي الجامعات التربوية تباعاً: جامعة تايبيه البلدية للتربية اندمجت في جامعة تايبيه البلدية عام 2013، جامعة تاينان الوطنية للتربية أصبحت جزءاً من جامعة تاينان الوطنية، جامعة تشياي الوطنية للتربية أصبحت جامعة تشياي الوطنية، جامعة تايتونغ الوطنية للتربية أصبحت جامعة تايتونغ الوطنية، جامعة هوالين الوطنية للتربية اندمجت في جامعة دونغ هوا الوطنية². في حالات اندماج التعليم العالي في تايوان، شكلت الجامعات التربوية حوالي 95%².

هذا الاندماج لم يكن خياراً سياسياً تعليمياً استباقياً، بل كان تأثيراً سفلياً مزدوجاً من قلة المواليد + انفتاح تدريب المعلمين. عندما تحول تدريب المعلمين من «احتكار المعاهد التربوية» إلى «يمكن للجامعات المتنوعة إنشاؤه»، زالت المكانة الفريدة للنظام التربوي. عندما قللت قلة المواليد من الطلب التعليمي، لم يجد خريجو الخلفية التربوية مخرجاً. عندما انخفضت أرقام القبول إلى عتبة معينة، اتجه نظام الجامعات بشكل طبيعي نحو الاندماج أو الامتصاص. إصلاح منفتح، بعد 30 عاماً، حلل البنية التحتية المادية لتدريب المعلمين بالكامل.

هذا ليس مبالغة. إذا قرر طالب ثانوي في 2025 «أريد أن أصبح معلماً ابتدائياً»، فإن خياراته من «الجامعات المتخصصة في تدريب معلمي الابتدائي» تبقى فقط 2 (جامعة تايبيه الوطنية للتربية، جامعة تايتشونغ الوطنية للتربية). بركة الاختيار هذه انكمشت بأكثر من ثلاثة أرباع مقارنة بجيل والديه.

فصول تدريب المعلمين التي لا تمتلئ

الإشارة التحذيرية الثانية لتدريب المعلمين في تايوان بدأت من العام الدراسي 99. في ذلك العام، ظهرت لأول مرة ظاهرة عجز واسعة في قبول مؤسسات تدريب المعلمين على مستوى الجزيرة³.

لم تتحسن الأوضاع بعدها. وفقاً للتقرير الإحصائي السنوي لتدريب المعلمين الصادر عن وزارة التعليم، منذ العام الدراسي 99 وكل عام يسجل عجز في القبول، وبلغ في العام الدراسي 109 أعلى مستوى تاريخي 1,551 شخصاً³. يعني ذلك أن إجمالي المقاعد التي طرحتها مؤسسات تدريب المعلمين في تايوان كلها تجاوز عدد المتقدمين الفعليين بـ 1,551 مقعداً.

من السهل قراءة هذا الرقم خطأً على أنه «الناس لم يعودوا يريدون أن يصبحوا معلمين». الواقع أكثر تعقيداً. عدد المتقدمين للامتحانات العليا والعادية في تايوان سنوياً لم ينخفض بشكل واضح، وعدد المقبولين في كليات الطب لم يقل أيضاً. ليس أن الشباب لا يريدون وظائف مستقرة، بل إنهم لا يرغبون في مساواة «الوظيفة المستقرة» بـ «أن يصبحوا معلمين».

طالب جامعي في العشرينات يقف عند مفترق طرق، يمكنه اختيار «إضافة 26 وحدة دراسية في برنامج تعليمي + نصف سنة تدريب ميداني + امتحان تأهيل المعلمين + إذا لم يجد شواغر يعمل معلماً بديلاً»، أو اختيار «دخول سوق العمل مباشرة أو مواصلة الدراسات العليا». الأول طريق واضح لكن طويل، والثاني طريق ضبابي لكن مرن. في السنوات العشر الأخيرة، اختار المزيد والمزيد الطريق الثاني.

42% يغادرون في منتصف الطريق

من دخلوا تدريب المعلمين ليسوا بالضرورة من يصمدون للنهاية.

وفقاً لتحليل شؤون المدارس في قاعدة بيانات معلمي المدارس الابتدائية والثانوية بوزارة التعليم، من بين الطلاب الذين دخلوا نظام تدريب المعلمين بين الأعوام 100 و107، اختار 42% التخلي قبل إكمال التدريب الميداني أو الحصول على شهادة المعلم⁷.

هذا الرقم 42% هو الأثقل في نظام تدريب المعلمين في تايوان. معناه: من بين كل مائة طالب جامعي قرروا «أريد أن أصبح معلماً» وبدأوا دراسة الوحدات التعليمية، حتى لحظة حصولهم الفعلي على شهادة المعلم، توقف اثنان وأربعون شخصاً في منتصف الطريق.

لماذا؟ إجابة طلاب تدريب المعلمين الذين استطلعتهم جامعة تايوان الطبيعية الوطنية كانت صريحة: 47% قالوا: «غير متأكدين مما إذا كنا ستصبح معلمين مستقبلاً، لكننا ندرس البرنامج أولاً». هذه النسبة في جامعة تايوان الطبيعية الوطنية نفسها بلغت 58%⁷. نصف طلاب تدريب المعلمين تقريباً يعتبرون هذه المؤهل «خطة بديلة». إن وجد فبها، وإلا فلا بأس.

هذه الحالة النفسية نفسها هي أحد الآثار الجانبية لإصلاح 1994. في ظل نظام المسار الواحد سابقاً، دخول المعهد التربوي يعني حسم قرار أن تصبح معلماً. بعد الانفتاح والتنوع، دخول فصل تدريب المعلمين أصبح مجرد «الاحتفاظ بخيار». إذا كان نصف طلاب نظام تدريب المعلمين في دولة ما يعتبرونه مجرد خيار، فذلك النظام لا يربّي معلمين، بل يوفر تأميناً.

«الامتحان ثم التدريب الميداني» 2018: إعادة كتابة أخرى

في 1 فبراير 2018، عُدل «قانون تدريب المعلمين» بشكل كبير ودخل حيز التنفيذ⁴. جوهر هذا التعديل هو تعديل ترتيب «امتحان مؤهلات المعلم» و«التدريب الميداني التربوي».

النظام القديم (ينطبق على من حصلوا على صفة طالب تدريب معلمين قبل 31 يناير 107):

1. إكمال مقررات التعليم المهني قبل الخدمة
2. إكمال التدريب الميداني التربوي
3. الحصول على شهادة إكمال التعليم المهني قبل الخدمة
4. امتحان مؤهلات المعلم
5. الحصول على شهادة المعلم
6. المشاركة في امتحان توظيف المعلمين

النظام الجديد (ينطبق على من حصلوا على صفة طالب تدريب معلمين اعتباراً من 1 فبراير 107):

1. إكمال مقررات التعليم المهني قبل الخدمة
2. الحصول على شهادة إكمال التعليم المهني قبل الخدمة
3. امتحان مؤهلات المعلم (الامتحان أولاً)
4. إكمال التدريب الميداني التربوي (التدريب لاحقاً)
5. الحصول على شهادة المعلم
6. المشاركة في امتحان توظيف المعلمين

منطق النظام الجديد: السماح لطلاب تدريب المعلمين باجتياز الامتحان أولاً لتأكيد بلوغهم الكفاءة الأساسية، ثم الذهاب للتدريب الميداني. تجنب اكتشاف الرسوب في امتحان التأهيل بعد إكمال التدريب الميداني، وإضاعة نصف سنة⁴. يبدو منطقياً. لكن عملياً، لهذا التغيير تأثير جانبي خفي: حول ضغط امتحان التأهيل من «التحقق بعد التدريب» إلى «عتبة قبل التدريب»، التدريب الميداني كان أصلاً جزءاً من إكمال الدراسة، الآن أصبح «مكافأة لاجتياز الامتحان».

البنود الانتقالية منحت الطلاب الموجودين بالفعل في تدريب المعلمين مهلة عشر سنوات، حتى 31 يناير 117 (2028) لا يزال يمكنهم تطبيق أحكام القانون القديم⁴. لكن بالنسبة للطلاب الذين دخلوا نظام تدريب المعلمين بعد 2018، النظام الجديد هو الطريق الوحيد.

معدل نجاح امتحان التأهيل ينخفض إلى 52%

في السنة السادسة لتطبيق النظام الجديد، برزت المشكلة.

معدل النجاح في امتحان مؤهلات المعلم عام 112 (2023): 51.64% (تقدم 9,072 شخصاً، نجح 4,685)⁵. انخفاض بأكثر من 10 نقاط مئوية عن العام السابق 62.03%. أفادت «شبكة أخبار يونيودن» آنذاك: «معدل نجاح امتحان التأهيل الجديد يسجل أدنى مستوى، صياغة الأسئلة تثير جدلاً»⁵. أساتذة جامعات تدريب المعلمين شككوا علناً في استقرار صياغة الأسئلة، مشيرين إلى أن طلاب تدريب المعلمين الذين لم يجتازوا الامتحان لا يمكنهم دخول التدريب الميداني، وقد يضطرون لتغيير مهنة أو قضاء سنة أخرى في التحضير، مما قد يؤثر على كمية احتياطي المعلمين⁵.

معدل النجاح في امتحان مؤهلات المعلم عام 113 (2024): 52.2% (سجل 10,377 شخصاً، نجح 5,022)⁶. ثاني أدنى مستوى في أربع سنوات. تقرير «التعليم المقلوب» كتب ببرود: «5,022 شخصاً حصلوا على تذكرة التدريب الميداني»⁶. كلمة «تذكرة» دقيقة جداً — في النظام الجديد، امتحان التأهيل ليس مجرد اعتماد مؤهل، بل هو تذكرة دخول التدريب الميداني. بدون تذكرة، لا يمكن حتى القيام بالتدريب الميداني.

معنى معدل نجاح 52%: من بين كل طالبين جامعيين استعدا لأربع سنوات في برنامج تدريب المعلمين، يُحجب واحد في العقبة الأخيرة. هذا المعدل لو حدث في امتحان المحاماة أو الامتحان الوطني للأطباء ربما لم يكن لافتاً، لكن في نظام تدريب معلمين «يعاني أصلاً من عجز في القبول»، يشكل ضغطاً مزدوجاً — الراغبون في الدخول أصبحوا أقل، ومن دخلوا يُحجب نصفهم بالامتحان.

رد وزارة التعليم الرسمي على انخفاض معدل النجاح: امتحان التأهيل هو امتحان مرجعي معياري «بصعوبة مناسبة»، ومعدل النجاح التاريخي حوالي 50-60%⁵. هذا الرد تقنياً ليس خاطئاً، لكنه يتجنب مشكلة أعمق: عندما ينخفض معدل النجاح من 62% إلى 51% في السنتين الأوليين لتطبيق نمط الأسئلة الجديد، هل الأسئلة حقاً «بصعوبة مناسبة»، أم أنها تأثير جانبي لتحول السياسة؟

بند الطلاب على نفقة الدولة: الحلقة الأخيرة المتصلة بقانون المناطق النائية

في فبراير 2024، عدلت وزارة التعليم «مكتبة المنح الدراسية لتدريب المعلمين وتوزيع الخدمة»⁹. الطلاب على نفقة الدولة هم وفقاً لقانون تدريب المعلمين، من يتمتعون بتمويل تدريب المعلمين الحكومي، وبعد التخرج يجب أن يخدموا في مدارس نائية أو خاصة⁹.

نص المكتب المعدل على:

• الطلاب على نفقة الدولة يتلقون تمويلاً لـ 4 سنوات (رسوم دراسية، سكن، مخصصات معيشة)⁹
• بعد التخرج، يجب أن يخدموا في مدارس نائية أو خاصة، وفي المدرسة الموزعين عليها يجب أن يخدموا باستمرار لمدة لا تقل عن 6 سنوات⁹
• خلال فترة تلقي التمويل، يجب دراسة ما لا يقل عن 24 وحدة من المقررات المهنية أو المتخصصة⁹
• سنوات حظر التقدم للدراسات العليا خلال فترة خدمة الالتزام بالتمويل خُفضت من 4 سنوات إلى 3 سنوات⁹
• أُضيفت أحكام تحتسب فترة الإجازة بدون راتب لرعاية الأطفال أو الخدمة العسكرية ضمن الخدمة المستمرة، لكن سنوات الخدمة الفعلية لا تقل عن 6 سنوات⁹

أهمية هذا المكتب لا تكمن في النظر إليه منفرداً. إنه مع المادة 5 من قانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解) «قيد التعيين لمدة ست سنوات» يشكل سلسلة متكاملة من تدريب المعلمين إلى المناطق النائية:

1. طالب جامعي يطمح للتدريس في المناطق النائية يدخل تدريب المعلمين عبر قناة الطلاب على نفقة الدولة → يتلقى تمويلاً لـ 4 سنوات
2. بعد التوزيع على مدرسة نائية → وفقاً لمكتب التمويل، يخدم باستمرار 6 سنوات
3. إذا دخل عبر امتحان اختيار مدارس المناطق النائية → يضاف قيد التعيين لمدة 6 سنوات بموجب المادة 5 من القانون

مجموع الثلاث أحكام: من دخول الطالب على نفقة الدولة الجامعة حتى يمكنه مغادرة المدرسة النائية، يحتاج حد أدنى حوالي 10 سنوات. هذا هو العقد الذي تقدمه الدولة للمعلمين الراغبين في المناطق النائية: نمنحك 4 سنوات تمويل، لكن عليك أن ترد للمناطق النائية بـ 6 سنوات تالية.

لكن محرج 2024 هو: بين الطلاب الجدد الداخلين لنظام تدريب المعلمين، كم منهم مستعد للسير في هذا الطريق؟ وفقاً لتقرير مجلة «فيجن»، أول «فصل طلاب على نفقة الدولة للتعليم المهني التقني» في الجامعات عام 2024، أستاذ جامعة تايوان الطبيعية الوطنية أعرب عن عدم تفاؤله، لأن جاذبية تدريب المعلمين في النظام المهني التقني أضعف¹⁰. هذه القصة تشرح أمراً ملموساً: حتى مع توفير الدولة تمويلاً كاملاً + ضمان تعيين، لا يزال لا يوجد عدد كافٍ من الناس الراغبين في الدخول. مشكلة 2024 ليست «من دخل المناطق النائية يهرب»، بل «لا أحد يدخل أصلاً».

91% رضا مقابل 23% عدم رضا

أكثر التناقضات إثارة في تقييم الجودة.

نتائج مسح تاليس 2018 (Teaching and Learning International Survey) لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية: 91% من المعلمين المستطلعين في تايوان يعتقدون أن التدريب قبل الخدمة وأثناء الخدمة له تأثير إيجابي على تدريسهم، أعلى من متوسط دول تاليس البالغ 82%¹¹. هذا الرقم يبدو جيداً. تدريب المعلمين في تايوان يحصل على تقدير من المعلمين أعلى من المتوسط الدولي.

لكن بفتح «قاعدة بيانات المتابعة طويلة المدى لتدريب المعلمين» في جامعة تايوان الطبيعية الوطنية، تنقلب الصورة: من بين 1,203 مديراً إدارياً في مدارس ابتدائية على مستوى الجزيرة استُطلعوا في العام الدراسي 108، اعتبر 23.3% أن أداء معلمي المدارس الابتدائية في مقررات تدريب المعلمين الجامعية «غير مثالي»¹². أي أن ما يقارب ربع من يشرفون على المعلمين الجدد يقيمون جودة تدريب المعلمين مباشرة بأنها غير مؤهلة.

لماذا يعطي استطلاعان لنفس المنظومة استنتاجين متعارضين؟ الفرق فيمن يُسأل، وماذا يُسأل. تاليس يسأل جميع المعلمين في الخدمة، بمن فيهم من تلقوا تدريبهم قبل عشر أو عشرين سنة. رضاهم مبني على انطباع شامل: «ما تعلمته آنذاك، هل لا يزال مفيداً الآن؟» بينما جامعة تايوان الطبيعية الوطنية تسأل المشرفين الحاليين على المعلمين الجدد، وتقيم: «هؤلاء المعلمون الجدد الذين دخلوا المدارس للتو، هل هم مستعدون حقاً؟» الأول رضا حنين، الثاني عدم رضا آني.

هذا الفجوة تكشف مشكلة نظامية في تدريب المعلمين في تايوان: المنظومة تتطور، لكن اتجاه التطور يبتعد أكثر فأكثر عن احتياجات الميدان.

ثلاثة أشياء يفتقر إليها المعلمون الجدد أكثر

استطلاع جامعة تايوان الطبيعية الوطنية للعام الدراسي 106، شمل ردود 1,000 مشرف مدرسي و947 معلماً زميلاً، لخص أكثر ثلاث قدرات يحتاج المعلمون الجدد لتعزيزها[^12]:

قدرة التدريس الموجه بالكفاءات (القدرة الأساسية في إرشادات المناهج 108، لكن الكثير من مقررات تدريب المعلمين لا تزال عالقة في التدريس المعرفي التقليدي)؛ قدرة التدريس المتباين والعلاجي (تصميم تدريس بمستويات مختلفة لطلاب بمستويات متفاوتة)؛ إرشاد طلاب التعليم الخاص (بعد تعليم الدمج، كل فصل عادي فيه طلاب تعليم خاص).

هذه القدرات الثلاث هي بالضبط اتجاهات تغير الميدان التربوي الأكبر في العشرين عاماً الماضية. إرشادات المناهج 108 انطلقت 2019 مطالبة بالتدريس الموجه بالكفاءات؛ تعليم الدمج يُدفع منذ التسعينيات لكن تكثف في السنوات الأخيرة؛ التدريس المتباين نتيجة حتمية لتوسع فجوة التعلم.

لكن مقررات تدريب المعلمين لم تواكب بالكامل. السبب ليس أن الأساتذة لا يدرّسون بجدية، بل المادة 7 من «قانون تدريب المعلمين» تنص على أن جامعات تدريب المعلمين تتمتع باستقلالية المقررات¹. يمكن لكل جامعة تدريب معلمين تخطيط محتوى المقررات وتوزيع الوحدات ذاتياً. هذه الاستقلالية أصلاً لإتاحة المرونة لوحدات تدريب ذات خصائص مختلفة، لكن النتيجة كانت فقدان الاتساق الأفقي في تصميم المقررات — نفس برنامج تعليم الابتدائي، طلاب جامعة تايوان الطبيعية الوطنية، جامعة دونغ هوا، جامعة بينغتونغ قد يتعلمون أشياء مختلفة جداً.

في أطروحة من أجل تايوان - تعليم TFT ذُكر تفصيل: التدريب المكثف لستة أسابيع في TFT يُنتقد أحياناً بأنه «قصير جداً»، لكن عملياً قدرته على تغطية قدرات الميدان تعادل تقريباً تغطية تدريب المعلمين الجامعي لأربع سنوات¹³. هذا التعليق يبدو مبالغاً فيه ظاهرياً، لكن المشكلة التي يشير إليها حقيقية: إذا لم يكن في أربع سنوات تدريب معلمين ارتباط مكثف بالميدان، فإن تلك السنوات لا تتحول إلى قدرات مقابلة.

مكتبة حالات تهيمن عليها مدارس المدن النجمية

هناك انحياز هيكلي آخر يأتي من «تمثيلية الخبرة الميدانية».

تصميم جوهري في مقررات تدريب المعلمين هو «دعوة معلمين ميدانيين لمشاركة الخبرة العملية». هذه المحاضرات، وورش العمل، ومناقشات الحالات تشكل الانطباع الأول لطلاب تدريب المعلمين عن الميدان التربوي. لكن هؤلاء المعلمين المدعوين غالبيتهم العظمى من مدارس نجمية في تايبيه الجديدة وتايبيه. طالبة تدريب معلمين مستطلعة، تشي وين، قالت في مقابلة TFT بصراحة: «مقررات تدريب المعلمين تستدعي معلمين ميدانيين للمشاركة أو كمعلمين مشاركين في التحضير المشترك، لكن هؤلاء المعلمين غالباً من مدارس ثنائية الشمال النجمية أو معلمين نجوم، خبراتهم تأتي في الغالب من مدارس المدن النجمية، ليست أصوات كل الميادين.»⁷

عواقب هذا الانحياز مباشرة: إذا خُصص خريجو تدريب المعلمين لمناطق نائية، أو مدارس ذات احتياجات عالية، أو مدارس أولوية للسكان الأصليين، فإن استعدادهم النفسي يكاد يكون صفراً. لأن مكتبة حالاتهم لا تحتوي هذه الميادين إطلاقاً.

في تعليم السكان الأصليين في تايوان وإحياء اللغة وصف التعليم الغامر باللغة القبلية، وفي قانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解) (偏遠地區學校教育發展條例全解) حديث عن التدريس متعدد الأعمار ونسبة 5:1 طالب لمعلم، وفي تعليم الريف في تايوان منهجية الربط المجتمعي — هذه كلها قدرات يجب أن يمتلكها معلمو المناطق النائية، لكن المقررات الرئيسية لتدريب المعلمين لا تدرّسها تقريباً¹⁴.

النتيجة؟ طالب تدريب معلمين يستعد لأربع سنوات، يحصل على شهادة المعلم، يُوزع على مدرسة ابتدائية قبلية في بلدة لايي بمقاطعة بينغتونغ، يكتشف أن نصف ما يجيد تدريسه لا علاقة له بهذا الميدان. لا خيار أمامه إلا التدريس والتعلم في آن، وبعد سنة أو سنتين يغادر مرهقاً، ليحل محله معلم جديد مماثل غير ملم بالميدان.

هذا بالضبط ما طرحته مقالة TFT التأملية في النهاية: تايوان بحاجة إلى نظام تدريب معلمين مفتوح مبتكر أكثر «تخصيصاً»، وأكثر قدرة على اتخاذ السياق الريفي مرجعاً¹⁵. ليس تعديل الأربع سنوات بالكامل، بل تصميم جزء من مسارات تدريب المعلمين لاستهداف الميدان الريفي، مما يتيح لجزء من المعلمين الراغبين في المناطق النائية البدء باكتساب القدرات ذات الصلة منذ المرحلة الجامعية. هذا الطرح يحظى بإجماع في الأوساط الأكاديمية، لكن على مستوى السياسة لا يزال يتقدم ببطء.

المنظومة تكتمل، والميدان يبتعد

العودة إلى التناقض في مقدمة المقال: إصلاح 1994 أراد أصلاً جعل تدريب المعلمين أكثر انفتاحاً، وتنوعاً، وتقارباً مع العالم الحقيقي. نتيجة ثلاثين عاماً لاحقاً:

مسارات تدريب المعلمين كثرت، لكن لا تمتلئ (العام الدراسي 109 عجز 1,551 شخصاً)؛ خلفيات متنوعة تدخل، لكن 42% يتخلون في منتصف الطريق؛ المقررات تتمتع باستقلالية، لكن تفقد الاتساق الأفقي؛ المعلمون راضون عن تدريب المعلمين إجمالاً (91%)، لكن المشرفين الميدانيين غير راضين عن المعلمين الجدد (23.3%)؛ مكتبة الحالات غنية، لكن تميل لمدارس المدن النجمية؛ الجامعات التربوية اندمجت من 9 إلى 3، حتى مساحة التدريب المادية تتلاشى؛ 2018 أعيد تعديل كبير حول «التدريب ثم الامتحان» إلى «الامتحان ثم التدريب»، والنتيجة بعد تطبيق النظام الجديد انخفاض معدل نجاح امتحان التأهيل إلى 52% أدنى مستوى في السنوات الأخيرة؛ 2024 عدل مكتب الطلاب على نفقة الدولة لتعزيز الربط بالمناطق النائية، لكن فصل الطلاب على نفقة الدولة للتعليم المهني التقني حتى أستاذ جامعة تايوان الطبيعية الوطنية لا ينظر إليه بتفاؤل.

المنظومة تكتمل، والمسافة عن الميدان تزداد. هذا ليس فشل إصلاح، بل اتجاه الإصلاح والمشاكل التي تحتاج لحلها اختلفا. إصلاح 1994 أراد حل مشكلة «توحيد الخلفية»، لكن مشاكل تعليم تايوان في عقد 2020 ليست توحيد الخلفية — بل تنوع الميدان تجاوز نطاق ما يستطيع أي نظام تدريب موحد معالجته. مناهج الكفاءات، تعليم الدمج، فجوة التعلم، شح معلمي المناطق النائية، تعليم السكان الأصليين، العائلات عبر الثقافات — هذه التحديات لا يحلها تلقائياً «نظام تدريب معلمين أكثر انفتاحاً»، بل تحتاج مسارات تدريب مصممة لكل ميدان على حدة.

تايوان بدأت مناقشة هذا الأمر متأخرة قليلاً. «فصل معلمي المناطق النائية» بوزارة التعليم، خطة TFT الثنائية، تجارب «التدريب المحلي» في بعض جامعات تدريب المعلمين، كلها محاولات مبكرة في هذا الاتجاه. كلها لا تزال في الهامش، لم تصبح جزءاً من تدريب المعلمين الرئيسي.

في 2024، طالبت جلسة استماع عامة أطلقتها منظمات مدنية بشكل مباشر: يجب سد فجوات نظام دعم تدريب المعلمين الكامل¹⁶. المطالب شملت تعزيز التدريس ذي السياق الريفي في مرحلة تدريب المعلمين، توسيع قناة الطلاب على نفقة الدولة، إصلاح صياغة أسئلة امتحان التأهيل، تقييم نظام «الامتحان ثم التدريب الميداني»، وغيرها. هذه نقطة انطلاق لإصلاح نظام تدريب المعلمين الداعم للقانون، لكن طريق التحقيق لا يزال بعيداً.

ولادة معلم، من انفتاح إصلاح 1994 إلى معدل نجاح 52% في امتحان التأهيل 2026، سلك هذا المسار دائرة — الانفتاح لم يحل المشكلة، لأن المشكلة ليست «من يمكنه الدخول»، بل «هل من دخلوا قادرون على مواجهة الميدان الحقيقي». العقد القادم يجب أن يعالج هذا السؤال الأصعب.

قراءات مقترحة

• من أجل تايوان - تعليم TFT — خطة «المعلم لعامين» التي طرحتها TFT هي تجربة موازية لنظام تدريب المعلمين الحالي: تدريب مكثف لستة أسابيع + عامان ميدانيان + 500 ساعة تدريب أثناء الخدمة، تنقل ميدان تدريب المعلمين مباشرة إلى المناطق النائية. العلاقة مع القانون: القانون يخول المنظمات غير الحكومية الدخول، وTFT هي أكبر ممارس.
• قانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解) (偏遠地區學校教育發展條例全解) — المادة 5 قيد التعيين لست سنوات، المادة 7 المعلمون المحترفون، المادة 16 التعاون الخماسي، كلها علاجات تالية لـ «عدم كفاية جانب تدريب المعلمين». تدريب المعلمين والقانون يجب قراءتهما معاً لتكتمل الصورة. مكتب الطلاب على نفقة الدولة 2024 بشرط الخدمة المستمرة 6 سنوات يرتبط مباشرة بالمادة 5 من القانون.
• تعليم السكان الأصليين في تايوان وإحياء اللغة — معاناة معلمي السكان الأصليين بنسبة 1.1% في الميدان، نصفها源自 نظام تدريب المعلمين الذي لا يحتوي مقررات مصممة لسياق القرى القبلية. نمط تشي ماكنا (Chamak) في السد بالجهد الشخصي هو استثناء، ليس نظاماً.
• تعليم الريف في تايوان — إطار الدوائر المتداخلة للتعليم الريفي، يوضح أن تدريب المعلمين أحد أهم الحلقات العليا. إذا تراخى المنبع، لا يلحق المصب مهما عولج.
• النظام التعليمي وثقافة الترقي — ثقافة المنافسة في الترقي تؤثر على ترتيب اختيارات الطلاب للتطوع، تدريب المعلمين في سلم القيم هذا ينزلق نحو الأسفل في السنوات الأخيرة.
• المدارس المتنوعة — المجموعة الضابطة لتدريب المعلمين داخل النظام: مهرجان التعليم البديل من خارج النظام يعالج مشكلة «كيف يكون المدير»، هوية سو يانغتشي (Su Yangzhi) كـ «مدير» وعالم تدريب المعلمين النظامي كونان متوازيين.

المراجع