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En 30 secondes : Le 7 février 1994, le Parlement taïwanais a adopté en troisième lecture la Loi sur la formation des enseignants, mettant fin à un demi-siècle de filière pédagogique intégrée et ouvrant la formation à toutes les universités¹. L'ambition était claire : diversifier les profils d'entrée dans l'enseignement. Trente ans plus tard, le résultat est plus contrasté. Les 9 universités pédagogiques initiales ont été réduites à 3 à la suite d'une vague de fusions². En 2020-2021 (109e année scolaire), les institutions de formation affichaient un déficit de 1 551 places non pourvues — un record historique³. En 2018, une nouvelle révision législative a inversé l'ordre du processus : l'examen de qualification précède désormais le stage⁴. Depuis cette réforme, le taux de réussite au concours a chuté à 51,64 % en 2023⁵ et 52,2 % en 2024⁶ — parmi les plus bas depuis l'introduction des nouvelles épreuves. Sur les étudiants entrés en formation entre 2011 et 2018, 42 % ont abandonné avant d'obtenir leur certificat⁷. Et près de 47 % des stagiaires en formation reconnaissent suivre le cursus « au cas où », sans intention ferme d'enseigner⁷. La réforme de 1994 voulait résoudre le problème de l'uniformité des profils. En 2024, le problème n'est plus là : les vocations s'amenuisent, et ceux qui restent sont de moins en moins préparés aux réalités du terrain.

1994 : quand la filière unique a cédé la place au marché

Avant 1994, les instituteurs taïwanais provenaient presque exclusivement des écoles normales spécialisées — d'abord des écoles normales supérieures, puis des instituts pédagogiques, enfin des universités d'éducation. Les professeurs du secondaire, eux, sortaient des universités normales. Ce système « de bout en bout » existait depuis 1949 et reposait sur une logique simple : l'État garantissait un poste aux diplômés, qui bénéficiaient d'une bourse publique et s'engageaient à servir pendant une durée déterminée avant d'intégrer le corps enseignant⁸.

Ce modèle a permis à Taïwan de former rapidement un corps enseignant suffisant dans les décennies de l'après-guerre. Mais il comportait un défaut structurel évident : l'homogénéité des profils. Les étudiants qui intégraient la filière normale avaient généralement décidé dès le lycée qu'ils voulaient enseigner ; ils passaient ensuite six ou sept ans dans un environnement pédagogique fermé, exposés principalement à la théorie de l'éducation et à des pairs aux parcours semblables. Cette uniformité commençait à être questionnée dans les années 1980 : ne faudrait-il pas des enseignants venus d'horizons plus variés ? Un diplômé d'une école normale est-il réellement mieux armé pour enseigner qu'un ingénieur, un médecin ou un littéraire reconverti ?

Le 7 février 1994, le Parlement a adopté la Loi sur la formation des enseignants¹. La réforme autorisait désormais toute université générale à créer un « programme de sciences de l'éducation » : les étudiants pouvaient, en parallèle de leur discipline principale, accumuler des crédits pédagogiques, compléter un stage, puis passer le concours de qualification. Les bourses publiques ont été drastiquement réduites.

En apparence, c'était une réforme libératrice. En réalité, elle transformait une garantie d'État en compétition de marché : là où les diplômés des écoles normales avaient autrefois un poste assuré, tous les candidats devaient désormais se trouver eux-mêmes une école, réussir un concours et décrocher un poste dans un vivier de plus en plus réduit. Les effets de ce changement ne se sont pas fait sentir immédiatement. Il a fallu environ vingt ans pour que la dynamique se déploie pleinement.

Le démantèlement des universités pédagogiques

La réforme de 1994 n'a pas seulement transformé le système de formation de l'intérieur — elle en a reconfiguré l'architecture physique tout entière.

L'indicateur le plus parlant est le destin des universités pédagogiques. Au début des années 1990, Taïwan comptait 9 universités d'éducation (ou leurs ancêtres, les instituts pédagogiques)² :

Université nationale d'éducation de Taipei, Université municipale d'éducation de Taipei, Université nationale d'éducation de Hsinchu, Université nationale d'éducation de Taichung, Université normale nationale de Taïwan, Université nationale d'éducation de Tainan, Université nationale d'éducation de Chiayi, Université nationale d'éducation de Taitung, Université nationale d'éducation de Hualien.

En 2024, il n'en reste plus que 3² :

• Université nationale d'éducation de Taipei (maintenue indépendante)
• Université nationale d'éducation de Taichung (maintenue indépendante)
• Université nationale Tsing Hua (l'ancienne université de Hsinchu y a été intégrée en 2016)

Les autres ont toutes fusionné avec des universités généralistes : l'université municipale d'éducation de Taipei a rejoint l'Université métropolitaine de Taipei en 2013 ; Tainan, Chiayi, Taitung et Hualien ont chacune été absorbées par une université générale de leur région². Les universités d'éducation représentent environ 95 % des cas de fusion dans l'enseignement supérieur taïwanais².

Ces fusions ne résultent pas d'une décision politique délibérée — elles sont la conséquence directe de deux forces convergentes : la dénatalité et l'ouverture du marché de la formation. Quand la formation des enseignants n'est plus le monopole des écoles normales, leur raison d'être s'évapore. Quand la dénatalité réduit les besoins en enseignants, les diplômés peinent à trouver un emploi. Quand les inscriptions chutent sous un seuil critique, les fusions s'imposent. En trente ans, une réforme censée ouvrir le système a dissous les fondations physiques sur lesquelles ce système reposait.

Ce n'est pas une formule rhétorique. Un lycéen de 2025 qui décide de devenir instituteur n'a plus que 2 universités spécialisées pour l'accueillir. Ce vivier s'est contracté de plus des trois quarts par rapport à la génération de ses parents.

Des promotions incomplètes

Le deuxième signal d'alarme est apparu dès l'année scolaire 2010-2011. Cette année-là, les institutions de formation ont affiché pour la première fois un important déficit de candidatures³.

La situation ne s'est pas améliorée depuis. Selon les annuaires statistiques du ministère de l'Éducation, chaque année depuis 2010 enregistre un déficit d'inscriptions, avec un pic de 1 551 places non pourvues lors de l'année scolaire 2020-2021³. Autrement dit, les places offertes par l'ensemble des établissements de formation excédaient de 1 551 le nombre de candidats réels.

Ce chiffre est souvent mal interprété comme un désintérêt général pour les carrières stables. La réalité est plus nuancée. Le nombre de candidats aux concours de la fonction publique n'a pas chuté ; les admissions en médecine non plus. Ce n't est pas la stabilité qui rebute, c'est l'équation spécifique de l'enseignement.

Un étudiant de vingt ans face à un choix : d'un côté, accumuler 26 crédits de sciences de l'éducation, effectuer six mois de stage, passer un concours de qualification difficile, puis attendre des années dans un vivier saturé en n'étant qu'enseignant remplaçant. De l'autre, entrer directement sur le marché du travail ou poursuivre un master dans sa discipline. La première voie est longue, balisée mais incertaine. La seconde est floue mais flexible. De plus en plus de jeunes choisissent la seconde.

Les 42 % qui abandonnent en route

Et parmi ceux qui entrent dans la formation, une part importante n'en voit pas le bout.

Selon la base de données du ministère de l'Éducation sur les enseignants, parmi les étudiants entrés en formation entre 2011 et 2018, 42 % ont renoncé avant de terminer leur stage ou d'obtenir leur certificat d'enseignement⁷.

Ce 42 % est le chiffre le plus lourd du système taïwanais de formation. Pour cent étudiants qui s'inscrivent dans un parcours de formation, quarante-deux s'arrêtent avant la ligne d'arrivée.

Pourquoi ? La réponse des étudiants interrogés par l'Université normale nationale de Taïwan est brutalement directe : 47 % déclarent « ne pas être sûrs de vouloir enseigner, mais suivre quand même la formation par précaution ». Ce taux monte à 58 % parmi les propres étudiants de l'Université normale⁷. Près de la moitié traite la qualification d'enseignant comme une option de secours.

Cette posture est en elle-même un effet secondaire de la réforme de 1994. Avant, intégrer une école normale, c'était choisir l'enseignement ; après l'ouverture, s'inscrire à un programme de sciences de l'éducation ne signifie plus rien d'autre que « garder la porte ouverte ». Quand la moitié des stagiaires n'est là qu'à titre d'assurance, un système de formation des enseignants cesse d'être un vivier de vocations pour devenir un distributeur de diplômes optionnels.

La réforme de 2018 : l'examen avant le stage

Le 1er février 2018, une nouvelle révision majeure de la Loi sur la formation des enseignants est entrée en vigueur⁴. Son cœur : inverser l'ordre du concours de qualification et du stage pratique.

Ancien processus (applicable aux stagiaires ayant acquis leur statut avant le 31 janvier 2018) :

1. Compléter les enseignements pré-professionnels
2. Effectuer le stage pédagogique
3. Obtenir l'attestation de fin de formation
4. Passer le concours d'enseignement
5. Obtenir le certificat d'enseignant
6. Participer aux concours de recrutement

Nouveau processus (applicable aux stagiaires ayant acquis leur statut à partir du 1er février 2018) :

1. Compléter les enseignements pré-professionnels
2. Obtenir l'attestation de fin de formation
3. Passer le concours d'enseignement (d'abord)
4. Effectuer le stage pédagogique (ensuite)
5. Obtenir le certificat d'enseignant
6. Participer aux concours de recrutement

La logique de la réforme : s'assurer que le stagiaire possède les compétences de base avant de le placer en école, éviter qu'il consacre six mois à un stage pour découvrir ensuite qu'il ne passe pas le concours⁴. En théorie, cela a du sens. En pratique, ce changement a produit un effet pervers : le concours est devenu un seuil d'entrée au stage, transformant le stage — autrefois partie intégrante du cursus — en récompense accordée à ceux qui avaient déjà prouvé leur valeur sur le papier.

Une clause transitoire accorde aux stagiaires déjà en formation un délai jusqu'au 31 janvier 2028 pour rester sous l'ancien régime⁴. Mais pour tous ceux entrés en formation depuis 2018, le nouveau processus s'impose sans alternative.

Un taux de réussite à 52 %

Six ans après l'entrée en vigueur du nouveau système, les signaux d'alarme sont là.

2023 : taux de réussite au concours d'enseignement — 51,64 % (9 072 candidats, 4 685 reçus)⁵. Une chute de plus de 10 points par rapport aux 62,03 % de l'année précédente. La presse spécialisée titrait alors : « Nouveau record bas pour le concours d'enseignement — les questions en cause. » Des professeurs de sciences de l'éducation ont publiquement mis en doute la stabilité des épreuves ; les stagiaires recalés ne pouvant accéder au stage risquaient de devoir attendre un an supplémentaire ou de se réorienter, menaçant l'approvisionnement en enseignants⁵.

2024 : taux de réussite au concours d'enseignement — 52,2 % (10 377 candidats, 5 022 reçus)⁶. Deuxième taux le plus bas depuis quatre ans. Le titre du reportage de Flip Education était sobrement précis : « 5 022 personnes ont décroché leur ticket d'entrée au stage »⁶. Ce mot « ticket » dit beaucoup : sous le nouveau régime, le concours ne se contente plus de valider des compétences — il donne droit à faire un stage.

Qu'est-ce que 52 % signifie concrètement ? Sur deux étudiants ayant suivi quatre ans de formation pédagogique, un seul franchit la dernière marche. Dans un système déjà en déficit d'inscriptions, c'est un double étau : moins de gens entrent, et la moitié de ceux qui entrent sont éliminés à l'examen.

La réponse officielle du ministère est que le concours est calibré à un niveau « ni trop facile ni trop difficile », avec un taux de réussite historique autour de 50 à 60 %⁵. C'est techniquement défendable, mais cela esquive une question plus profonde : quand la chute de 62 % à 51 % intervient précisément dans les deux ans suivant l'introduction des nouvelles épreuves, s'agit-il d'un calibrage approprié ou d'un effet de transition non maîtrisé ?

Les boursiers publics : le dernier maillon vers les zones rurales

En février 2024, le ministère de l'Éducation a révisé les règlements régissant les bourses publiques pour la formation des enseignants et le service obligatoire⁹. Les boursiers publics sont des étudiants qui, en vertu de la Loi sur la formation des enseignants, bénéficient d'un financement public et s'engagent en contrepartie à servir dans des établissements situés dans des zones isolées ou à besoins particuliers⁹.

Les nouvelles dispositions prévoient :

• Une bourse couvrant 4 ans d'études (frais de scolarité, hébergement, allocation de vie)⁹
• Un engagement de 6 ans de service consécutifs dans une école en zone isolée ou à besoins particuliers après l'obtention du diplôme⁹
• Un minimum de 24 crédits de formation professionnelle ou disciplinaire pendant la période de bourse⁹
• La réduction de 4 à 3 ans de la période durant laquelle les boursiers ne peuvent pas entamer des études de troisième cycle⁹
• Une nouvelle disposition permettant de comptabiliser les congés parentaux et militaires dans la continuité du service, à condition que la durée effective de service ne soit pas inférieure à 6 ans⁹

Pris isolément, ces règlements paraissent techniques. Mis en regard de la Loi sur le développement de l'éducation dans les écoles des zones isolées, ils forment une chaîne complète, du recrutement en formation jusqu'au déploiement en zone rurale :

1. Un étudiant souhaitant enseigner en zone rurale entre en formation via le dispositif de bourse publique → 4 ans de financement
2. Après l'obtention du diplôme, il est affecté dans une école isolée → 6 ans de service consécutifs obligatoires
3. S'il a été recruté via les concours spécifiques aux zones isolées → s'y ajoutent 6 autres années d'obligation de mobilité

Le total : un boursier public qui entre à l'université et sort du dispositif de zone isolée met au minimum environ 10 ans. Tel est le contrat que l'État propose à ceux qui acceptent d'enseigner là où personne ne veut aller : 4 ans de financement en échange de 6 ans de service en zone rurale.

Mais en 2024, la question gênante s'impose : parmi les étudiants qui entrent encore en formation, combien acceptent ce contrat ? Selon un reportage de la revue Global Views, lors du lancement des premières « promotions de boursiers pour l'enseignement technique et professionnel », un professeur de l'Université normale a publiquement exprimé son scepticisme, estimant que l'enseignement technique et professionnel souffre d'un déficit d'attractivité encore plus marqué que l'enseignement général¹⁰. Même les garanties financières ne suffisent plus à remplir les rangs. En 2024, le problème n'est pas que les enseignants fuient les zones rurales une fois en poste — c'est qu'il n'y a plus assez de candidats pour y entrer.

91 % de satisfaction contre 23 % d'insatisfaction

La contradiction la plus frappante réside dans les évaluations de la qualité de la formation.

L'enquête TALIS 2018 de l'OCDE (Teaching and Learning International Survey) révèle que 91 % des enseignants taïwanais interrogés estiment que leur formation initiale et continue a eu un effet positif sur leur enseignement, contre une moyenne de 82 % pour l'ensemble des pays participants¹¹. Un résultat rassurant en surface : la formation taïwanaise est mieux perçue que la moyenne internationale.

Mais la base de données longitudinales sur la formation des enseignants de l'Université normale nationale de Taïwan offre un tableau inverse : parmi les 1 203 directeurs et responsables pédagogiques ayant évalué les enseignants débutants lors de l'année scolaire 2019-2020, 23,3 % jugeaient « insatisfaisante » la préparation des jeunes instituteurs à l'issue de leur formation universitaire¹². Autrement dit, près d'un supérieur sur quatre estimait que les nouveaux enseignants n'étaient pas à la hauteur.

Comment expliquer cette contradiction entre les deux études ? La différence tient à qui on interroge et sur quoi. L'enquête TALIS couvre l'ensemble du corps enseignant en activité, dont beaucoup ont été formés il y a dix ou vingt ans. Leur satisfaction reflète une impression générale — « ce que j'ai appris à l'époque m'a-t-il été utile ? » —, teintée de nostalgie. L'enquête de l'Université normale, elle, interroge des encadrants qui évaluent des enseignants fraîchement diplômés en temps réel. La première est une satisfaction rétrospective ; la seconde est une insatisfaction immédiate.

Cet écart révèle un problème systémique : la formation évolue, mais dans une direction de plus en plus éloignée des besoins du terrain.

Les trois lacunes les plus criantes des enseignants débutants

L'enquête de l'Université normale lors de l'année scolaire 2017-2018, croisant les retours de 1 000 responsables pédagogiques et 947 collègues enseignants, identifie les trois domaines où les enseignants débutants ont le plus besoin de progresser¹² :

Enseignement par les compétences (cœur du nouveau programme national de 2019, mais encore largement ignoré dans les cursus de formation traditionnels) ; différenciation pédagogique et soutien aux élèves en difficulté (concevoir des parcours adaptés à des niveaux hétérogènes) ; accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers (l'inclusion scolaire implique désormais la présence d'élèves en situation de handicap dans chaque classe ordinaire).

Ces trois domaines correspondent précisément aux mutations les plus rapides de l'éducation taïwanaise au cours des vingt dernières années. Le programme de 2019 exige un enseignement orienté vers les compétences ; l'éducation inclusive est en progression constante depuis les années 1990 ; la différenciation pédagogique est une réponse incontournable à l'élargissement des écarts de niveaux.

Pourtant, les cursus de formation n'ont pas suivi. Ce n'est pas faute de bonne volonté de la part des formateurs — c'est une conséquence de l'article 7 de la Loi sur la formation des enseignants, qui accorde aux universités l'autonomie dans la conception de leurs programmes¹. Chaque établissement peut organiser ses contenus et répartir ses crédits comme il l'entend. Cette flexibilité, pensée pour favoriser des approches diversifiées, a produit une incohérence horizontale : deux étudiants ayant suivi un parcours d'instituteur dans deux universités différentes ont pu apprendre des choses radicalement différentes.

Le programme de formation intensive de Teach For Taiwan est parfois critiqué pour sa brièveté de six semaines. Mais un constat revient régulièrement : ses six semaines couvrent parfois autant de compétences terrain qu'un cursus universitaire de quatre ans¹³. Ce n'est pas une caricature — c'est le symptôme d'un problème réel : sans immersion dense dans le terrain, les années de formation universitaire ne se convertissent pas automatiquement en compétences pratiques.

Un répertoire de cas biaisé vers les établissements d'élite

Il existe un autre biais structurel, moins visible mais tout aussi déterminant : la représentativité des témoignages de terrain en formation.

Un élément central des cursus de formation est l'invitation d'enseignants en exercice à partager leur expérience — conférences, ateliers, études de cas. Ces interventions constituent le premier contact des stagiaires avec la réalité des classes. Mais la quasi-totalité de ces enseignants invités proviennent d'établissements réputés de Taipei ou de sa banlieue. Une étudiante en formation, interrogée par Teach For Taiwan, l'a dit sans détour : « Les cours de formation invitent des enseignants du terrain, mais ce sont pour la plupart des enseignants d'écoles prestigieuses ou réputées de la région de Taipei. Ces témoignages viennent principalement d'établissements d'élite en zone urbaine — ils ne représentent pas la totalité du terrain. »⁷

Le résultat est prévisible : les diplômés affectés dans une école rurale, dans un établissement à fort taux de précarité ou dans une école à cursus pour peuples autochtones arrivent en terrain entièrement inconnu. Leur répertoire de référence est composé exclusivement de classes de centres urbains favorisés.

L'enseignement en immersion linguistique totale dans une langue autochtone, l'organisation de classes multi-niveaux dans une école de village, la construction de liens avec une communauté rurale isolée — toutes ces compétences sont indispensables pour une part significative des postes à pourvoir à Taïwan, et le cursus principal de formation ne les aborde à peu près jamais¹⁴.

Le cycle qui s'ensuit est épuisant : un diplômé bien formé selon les critères académiques est affecté dans une petite école de la montagne à Pingtung. La moitié de ce qu'il sait faire n'est pas pertinente dans ce contexte. Il apprend sur le tas, s'épuise, repart un ou deux ans plus tard. Son successeur, tout aussi désorienté, recommence le cycle.

C'est précisément ce que défend Teach For Taiwan dans ses textes de réflexion : Taïwan a besoin d'un système de formation plus modulaire, plus ancré dans les contextes locaux, capable de préparer différemment ceux qui se destinent à enseigner dans des environnements non standard¹⁵. Cette vision fait consensus dans le monde académique. Sur le plan politique, elle avance lentement.

Plus le système est complet, plus il s'éloigne du terrain

Pour revenir à la contradiction inaugurale : la réforme de 1994 voulait ouvrir la formation, la diversifier, la rapprocher du monde réel. Trente ans plus tard :

Les voies d'accès se sont multipliées, mais les places ne se remplissent plus (1 551 places non pourvues en 2020-2021) ; les profils se sont diversifiés, mais 42 % abandonnent en route ; les programmes jouissent d'une autonomie renforcée, mais ont perdu toute cohérence horizontale ; les enseignants en activité se disent globalement satisfaits de leur formation (91 %), mais leurs supérieurs directs trouvent les débutants insuffisamment préparés (23,3 %) ; le répertoire de cas s'est enrichi, mais au profit presque exclusif des établissements d'élite urbains ; le nombre d'universités pédagogiques spécialisées a fondu de 9 à 3 — jusqu'à l'infrastructure physique de la formation qui disparaît ; la réforme de 2018 a inversé l'ordre du concours et du stage, et le taux de réussite a plongé à 52 % — un bas historique sous les nouvelles épreuves ; les règlements sur les boursiers publics ont été renforcés en 2024 pour mieux orienter vers les zones rurales, mais même Teach For Taiwan ne parvient plus à recruter assez de candidats.

Plus le système est sophistiqué, plus il s'éloigne du terrain. Ce n'est pas l'échec d'une réforme — c'est le résultat d'une réforme bien menée dans une direction qui ne correspondait pas aux problèmes à résoudre. La réforme de 1994 visait l'homogénéité des profils. Mais dans les années 2020, le problème taïwanais n'est pas l'homogénéité — c'est la diversité radicale des terrains. Enseignement par les compétences, éducation inclusive, creusement des inégalités d'apprentissage, désert pédagogique rural, éducation des peuples autochtones, familles multiculturelles — aucun de ces défis ne se résout avec « plus d'ouverture dans le recrutement ». Ce qu'il faut, c'est des filières de formation conçues spécifiquement pour chaque type de terrain.

Taïwan commence à en parler, avec un peu de retard. Les « classes spécialisées pour les zones rurales » du ministère de l'Éducation, le programme biennal de Teach For Taiwan, les expériences de « formation ancrée localement » portées par certaines universités pédagogiques — tout cela reste marginal, en dehors du cœur du système de formation.

En janvier 2025, une audition publique organisée par des groupes de la société civile a formulé des demandes explicites : combler les lacunes du système de soutien à la formation¹⁶. Parmi les revendications : renforcer la dimension rurale dans les cursus, élargir le dispositif de bourses publiques, réformer les épreuves du concours, et évaluer l'impact du nouveau système « examen avant stage ». C'est le point de départ d'une réforme de la formation alignée sur la Loi sur les zones isolées — mais la concrétisation reste lointaine.

La naissance d'un enseignant, de la réforme de 1994 au taux de réussite de 52 % en 2026 : ce parcours a dessiné un cercle. L'ouverture n'a pas résolu le problème, parce que le problème n'était pas de savoir qui pouvait entrer dans le système, mais si ceux qui y entraient pouvaient faire face aux réalités du terrain. C'est ce défi, autrement plus difficile, que la décennie à venir devra affronter.

Pour aller plus loin

• Teach For Taiwan — Le programme de deux ans de TFT constitue une expérience parallèle au système de formation classique : six semaines de formation intensive, deux ans sur le terrain, cinq cents heures de développement professionnel continu. L'idée centrale : déplacer le lieu de formation vers les zones rurales elles-mêmes.
• La Loi sur le développement de l'éducation dans les écoles des zones isolées — L'article 5 (obligation de mobilité de six ans), l'article 7 (enseignants contractuels spécialisés) et l'article 16 (partenariat à cinq parties) sont autant de réponses en aval aux insuffisances de la formation initiale. Les six ans de service obligatoire prévus par les règlements sur les boursiers publics de 2024 s'articulent directement avec cet article 5.
• L'éducation des peuples autochtones de Taïwan et la revitalisation linguistique — Le faible taux d'enseignants autochtones (1,1 %) s'explique en partie par l'absence de cursus de formation adaptés aux contextes villageois. Ce que des figures comme Chamark parviennent à accomplir par effort personnel est une exception, pas une norme institutionnelle.
• L'éducation en zones rurales à Taïwan — Le cadre des cercles concentriques de l'éducation rurale montre que la formation est le maillon le plus en amont. Quand ce maillon se distend, aucune intervention en aval ne suffit à compenser.
• Le système éducatif et la culture des examens — La compétition pour les concours influence l'ordre des priorités des étudiants au moment du choix d'orientation. Dans cette hiérarchie de valeurs, la formation des enseignants glisse régulièrement vers le bas.

Références