O nascimento de um professor: quarenta anos de reforma e colapso do sistema de formação docente de Taiwan

Resumo em 30 segundos: Em 7 de fevereiro de 1994, o Yuan Legislativo aprovou em terceira leitura a Lei de Formação Docente ¹, pondo fim a meio século de sistema único de escolas normais e abrindo a formação docente para que universidades gerais criassem programas de educação. O otimismo da época: permitir que pessoas de mais origens entrassem nas escolas. A realidade trinta anos depois: as 9 universidades de educação originais, após uma onda de fusões, restaram 3 em 2024 (Universidade Nacional de Educação de Taipé, Universidade Nacional Tsing Hua [antiga Universidade Nacional de Educação de Hsinchu incorporada], Universidade Nacional de Educação de Taichung), com as universidades de educação representando cerca de 95% dos casos de fusão ². No ano letivo de 2020 (109 pelo calendário Minguo), o déficit de vagas nas instituições formadoras atingiu 1.551 pessoas, o maior da história ³. Em fevereiro de 2018, a Lei de Formação Docente foi novamente amplamente emendada, mudando de "primeiro estágio, depois exame" para "primeiro exame, depois estágio" ⁴. Sob o novo regime, a taxa de aprovação no exame de qualificação docente de 2023 (ano 112) caiu para 51,64% (9.072 compareceram, 4.685 passaram), o menor nível desde a introdução do novo formato de questões ⁵; a de 2024 (ano 113) foi 52,2% (10.377 inscritos, 5.022 aprovados), a segunda mais baixa em quatro anos ⁶. Entre os alunos que ingressaram no sistema de formação entre 2011 e 2018 (anos 100 a 107), 42% desistiram antes de concluir o estágio ou obter o certificado ⁷. Uma pesquisa da Universidade Normal Nacional de Taiwan (NTNU) com formandos de todo o país mostrou que 47% declararam "não ter certeza se serão professores no futuro, mas fazem a formação por precaução" ⁷. A reforma de 1994 visava resolver o problema da "origem única", mas o problema de 2024 não é a origem única — é que cada vez menos gente quer ser professor, e quem fica é treinado cada vez mais longe da sala de aula.

A abertura de 1994: de via única a múltiplas trilhas

Antes de 1994, os professores do ensino fundamental em Taiwan vinham quase exclusivamente das escolas normais de nível técnico (posteriormente transformadas em faculdades normais e depois em universidades de educação), enquanto os do ensino médio vinham das universidades normais. Esse "sistema único de escolas normais" vinha de 1949 e tinha desenho claro: o Estado garantia a distribuição dos formandos nas escolas, os alunos tinham gratuidade e, cumprido o tempo de serviço, tornavam-se professores efetivos ⁸.

Esse sistema permitiu a Taiwan formar rapidamente professores suficientes nas décadas do pós-guerra. Mas tinha um problema estrutural: a origem dos professores era excessivamente homogênea. Alunos vindos do sistema normal decidiam "vou ser professor" ainda no ensino médio e passavam seis ou sete anos dentro desse bolha, convivendo basicamente com teoria educacional e pares semelhantes. Essa homogeneidade passou a ser questionada nos anos 1980: professores deveriam vir de origens mais diversas? Alguém que só estudou em escolas normais é realmente mais apto a ensinar crianças do que alguém formado em engenharia, medicina ou literatura que depois migrou para o magistério?

Em 7 de fevereiro de 1994, o Yuan Legislativo aprovou em terceira leitura a Lei de Formação Docente ¹, encerrando oficialmente o sistema único. O novo regime permitia que qualquer universidade geral criasse "programas de educação"; alunos podiam cursar créditos pedagógicos além da graduação principal, fazer estágio e prestar o exame de qualificação docente — aprovados, recebiam o certificado ¹. As vagas de bolsistas do governo foram drasticamente reduzidas.

Na superfície, era uma reforma de abertura. Na prática, transformou uma coisa de "garantia estatal" em "concorrência de mercado": antes, o normalista formava-se com distribuição garantida; agora, todo aspirante a professor deve achar escola por conta própria, passar no exame, disputar vagas. Os efeitos não foram imediatos — levaram cerca de vinte anos para fermentar por completo.

As universidades de educação fundidas

Após a lei de 1994, o sistema de formação docente de Taiwan não sofreu apenas reforma interna — sua estrutura física foi reescrita.

O indicador mais nítido é o destino das universidades de educação. No início dos anos 1990, Taiwan tinha 9 universidades de educação (ou suas antecessoras, as faculdades normais) [^2]:

Universidade Nacional de Educação de Taipé, Universidade Municipal de Educação de Taipé, Universidade Nacional de Educação de Hsinchu, Universidade Nacional de Educação de Taichung, Universidade Normal Nacional de Taiwan, Universidade Nacional de Educação de Tainan, Universidade Nacional de Educação de Chiayi, Universidade Nacional de Educação de Taitung, Universidade Nacional de Educação de Hualien.

Em 2024, o número caiu para 3 [^2]:

• Universidade Nacional de Educação de Taipé (manteve-se independente)
• Universidade Nacional de Educação de Taichung (manteve-se independente)
• Universidade Nacional Tsing Hua (a antiga Universidade Nacional de Educação de Hsinchu foi incorporada à Tsing Hua em 2016)

As demais foram incorporadas sucessivamente: a Universidade Municipal de Educação de Taipé fundiu-se à Universidade Municipal de Taipé em 2013; a Universidade Nacional de Educação de Tainan tornou-se parte da Universidade Nacional de Tainan; a de Chiayi, da Universidade Nacional de Chiayi; a de Taitung, da Universidade Nacional de Taitung; a de Hualien, da Universidade Nacional Dong Hwa ². Nos casos de fusão do ensino superior em Taiwan, as universidades de educação responderam por cerca de 95% ².

Essa fusão não foi uma escolha ativa de política educacional, mas efeito downstream duplo da queda de natalidade + abertura da formação. Quando a formação docente saiu do "monopólio das escolas normais" para "universidades diversas podem ofertar", o status único do sistema normal desapareceu. Quando a queda de natalidade reduziu a demanda por educação, os formados em pedagogia não acharam saída. Quando as matrículas caíram abaixo de certo limiar, o sistema universitário caminhou naturalmente para fusão ou absorção. Uma reforma de abertura, trinta anos depois, desmantelou toda a infraestrutura física da formação docente.

Não é alarmismo. Se um estudante do ensino médio decidir em 2025 "quero ser professor do fundamental", suas opções de "universidade especializada em formar professores do fundamental" resumem-se a 2 (Universidade Nacional de Educação de Taipé e Universidade Nacional de Educação de Taichung). Esse leque encolheu mais de três quartos em relação à geração dos pais dele.

Turmas de formação que não enchem

O segundo sinal de alerta da formação docente em Taiwan surgiu no ano letivo de 2010 (99 pelo calendário Minguo). Pela primeira vez, as instituições formadoras em todo o país registraram grande déficit de vagas ³.

A situação não melhorou. Segundo o Anuário Estatístico de Formação Docente do Ministério da Educação, a partir do ano letivo de 2010 (99) todos os anos apresentaram déficit; o de 2020 (109) atingiu o recorde histórico de 1.551 vagas ³. Ou seja, o total de vagas ofertadas pelas instituições formadoras superou em 1.551 o número de inscritos reais.

Esse número é facilmente lido como "ninguém mais quer ser professor". A realidade é mais complexa. O número de candidatos aos concursos públicos de alto e médio nível em Taiwan não caiu visivelmente, nem o de ingressantes em medicina. Não é que os jovens não queiram emprego estável — é que não igualam mais "emprego estável" a "ser professor".

Um universitário de vinte anos numa encruzilhada pode escolher "cursar 26 créditos de pedagogia + meio ano de estágio + exame de qualificação + virar professor substituto se não achar vaga efetiva", ou "entrar direto no mercado de trabalho ou fazer mestrado". A primeira é rota clara mas longa; a segunda, nebulosa mas flexível. Nos últimos dez anos, cada vez mais gente escolhe a segunda.

42% de desistência no meio do caminho

Quem entra na formação não necessariamente fica até o fim.

Segundo análise do Banco de Dados de Recursos Docentes do Ensino Básico do Ministério da Educação, entre os alunos que ingressaram no sistema de formação entre 2011 e 2018 (anos 100 a 107), 42% optaram por desistir antes de concluir o estágio ou obter o certificado ⁷.

Esse 42% é o número mais pesado do sistema formador de Taiwan. Significa: a cada cem universitários que decidem "vou ser professor" e começam a cursar pedagogia, quarenta e dois param no meio do caminho até a certificação.

Por quê? A resposta dos formandos pesquisados pela NTNU é direta: 47% declararam "não ter certeza se serão professores no futuro, mas fazem a formação por precaução". Na própria NTNU, a proporção sobe a 58% ⁷. Quase metade trata o certificado como plano B. Tem, ótimo; não tem, paciência.

Essa mentalidade é efeito colateral da reforma de 1994. No antigo sistema único, entrar na escola normal já era decidir ser professor. Com a abertura, entrar no programa de formação virou apenas "guardar uma opção". Se metade dos alunos de um sistema nacional de formação docente só o veem como opção, ele não está formando professores — está vendendo seguro.

A mudança de 2018: "primeiro exame, depois estágio" — outra reescrita

Em 1º de fevereiro de 2018, a Lei de Formação Docente sofreu nova emenda profunda ⁴. O cerne foi inverter a ordem entre "exame de qualificação docente" e "estágio pedagógico".

Regime antigo (aplicável a quem obteve status de formando docente até 31 de janeiro de 2018):

1. Concluir currículo de formação docente pré-serviço
2. Concluir estágio pedagógico
3. Obter certificado de conclusão de formação docente pré-serviço
4. Exame de qualificação docente
5. Obter certificado de professor
6. Participar de seleção docente

Regime novo (aplicável a quem obteve status de formando docente a partir de 1º de fevereiro de 2018):

1. Concluir currículo de formação docente pré-serviço
2. Obter certificado de conclusão de formação docente pré-serviço
3. Exame de qualificação docente (primeiro o exame)
4. Concluir estágio pedagógico (depois o estágio)
5. Obter certificado de professor
6. Participar de seleção docente

A lógica do novo regime: fazer o formando provar competência básica no exame antes do estágio, evitando que gaste meio ano estagiando para depois reprovar no exame e perder o tempo ⁴. Parece razoável. Mas teve efeito colateral oculto: deslocou a pressão do exame de "verificação pós-estágio" para "porta de entrada pré-estágio"; o estágio, antes parte do currículo, virou "prêmio para quem passou no exame".

Disposições transitórias deram dez anos de transição aos já matriculados — até 31 de janeiro de 2028 (ano 117) ainda podem seguir o regime antigo ⁴. Mas para quem entrou a partir de 2018, o novo regime é a única via.

Taxa de aprovação no exame cai a 52%

No sexto ano do novo regime, o problema apareceu.

Exame de qualificação docente de 2023 (ano 112): taxa de aprovação de 51,64% (9.072 compareceram, 4.685 passaram) ⁵. Queda de mais de 10 pontos percentuais em relação aos 62,03% do ano anterior. A United Daily News noticiou na época: "Taxa de aprovação do novo exame atinge mínimo; questões geram controvérsia." ⁵ Professores de universidades formadoras questionaram publicamente a estabilidade das questões, alertando que formandos reprovados não podem estagiar, podendo mudar de carreira ou gastar mais um ano se preparando, o que afetaria a reserva docente ⁵.

Exame de 2024 (ano 113): taxa de aprovação de 52,2% (10.377 inscritos, 5.022 aprovados) ⁶. Segunda mais baixa em quatro anos. A FlipEdu (翻轉教育) titulou friamente: "5.022 pessoas obtêm o bilhete para o estágio" ⁶. Esse termo "bilhete" é preciso — no novo regime, o exame não é só certificação, é porte de entrada para o estágio. Sem bilhete, nem estagiar se pode.

O que significa 52% de aprovação: a cada dois universitários que se prepararam quatro anos na formação, um é barrado na última porta. Se isso ocorresse no exame da ordem dos advogados ou no concurso de medicina talvez não chocasse tanto, mas num sistema que já não enche as vagas, é um aperto duplo — menos gente quer entrar, e metade dos que entram é barrada pelo exame.

A resposta pública do Ministério da Educação à queda: o exame é "de dificuldade adequada", tipo referência, com taxa histórica de 50 a 60% ⁵. Tecnicamente não está errado, mas desvia de questão mais funda: quando a taxa cai de 62% para 51% nos dois primeiros anos do novo formato, é o exame realmente de dificuldade adequada, ou é efeito colateral da mudança de regime?

A cláusula dos bolsistas: elo final com a lei das áreas remotas

Em fevereiro de 2024, o Ministério da Educação emendou o "Regulamento de Bolsas de Formação Docente e Distribuição de Serviço" ⁹. Bolsistas são, nos termos da Lei de Formação Docente, alunos que recebem benefícios e, ao formar-se, devem servir em escolas remotas ou especiais ⁹.

O regulamento emendado estabelece:

• Bolsistas recebem 4 anos de bolsa (propinas, alojamento, subsídio de vida) ⁹
• Após formar-se, devem servir em escola remota ou especial, com serviço contínuo de no mínimo 6 anos na escola de distribuição ⁹
• Durante o período de bolsa, devem cursar no mínimo 24 créditos de disciplinas pedagógicas ou especializadas ⁹
• O período em que não podem pedir licença para fazer pós-graduação durante o serviço obrigatório foi reduzido de 4 para 3 anos ⁹
• Nova regra: licença maternidade/paternidade ou serviço militar com manutenção de vínculo contam como serviço contínuo, mas o tempo efetivo de serviço não pode ser inferior a 6 anos ⁹

O sentido dessa norma não está isolado. Ela se encaixa com o Artigo 5 da "Lei de Desenvolvimento da Educação em Escolas de Áreas Remotas" (偏遠地區學校教育發展條例全解) — a "limitação de seis anos para contratação temporária" — formando uma corrente completa da formação docente até a área remota:

1. Um universitário disposto a ensinar no interior entra na formação via bolsa → recebe 4 anos de benefícios
2. Ao formar-se, é distribuído a escola remota → pelo regulamento, serve 6 anos contínuos
3. Se entrou via seleção de escola remota → soma-se a limitação de 6 anos do Art. 5 da lei

Soma das três regras: um bolsista leva, da entrada na universidade até poder sair da escola remota, cerca de 10 anos no mínimo. É o contrato que o Estado oferece a quem aceita ir para o interior: damos 4 anos de bolsa, mas você devolve os 6 seguintes ao interior.

Mas o constrangimento de 2024 é: quantos dos novos entrantes no sistema de formação topam essa estrada? Segundo a Global Views Monthly (遠見雜誌), a primeira "turma de bolsistas para formação técnica" de 2024 teve a admissão de um professor da NTNU de que não via viabilidade, pois a atratividade da formação técnica é ainda mais fraca ¹⁰. Esse caso ilustra uma coisa: mesmo com bolsa integral + garantia de contratação, não se acha gente disposta a entrar. O problema de 2024 não é "entrou no interior e fugiu" — é "ninguém entra".

91% de satisfação vs 23% de insatisfação

A contradição mais interessante está na avaliação de qualidade.

O TALIS 2018 da OCDE (Teaching and Learning International Survey) mostrou: 91% dos professores taiwaneses ouvidos consideraram que a formação pré-serviço e em serviço teve efeito positivo no seu ensino, acima da média de 82% dos países participantes ¹¹. Parece bom. A formação taiwanesa é mais bem avaliada que a média internacional.

Mas abra o "Banco de Dados de Acompanhamento de Longo Prazo da Formação Docente" da NTNU: entre 1.203 gestores escolares que supervisionavam professores iniciantes do fundamental no ano letivo de 2019 (108), 23,3% consideraram o desempenho desses professores na formação universitária "insatisfatório" ¹². Ou seja, quase um quarto dos chefes diretos de novatos diz que a formação não os preparou.

Por que dois inquéritos sobre o mesmo sistema dão conclusões opostas? A diferença está em quem é perguntado e o quê. O TALIS ouve todos os professores em exercício, inclusive quem se formou há décadas. A satisfação baseia-se na impressão geral de "o que aprendi na época ainda serve hoje?". A NTNU ouve quem está agora supervisionando novatos, avaliando "esta leva de jovens professores está realmente preparada?". O primeiro é satisfação nostálgica; o segundo, insatisfação em tempo real.

Essa discrepância expõe um problema sistêmico da formação taiwanesa: o regime evolui, mas a direção da evolução afasta-se cada vez mais das necessidades da sala de aula.

As três coisas que mais faltam ao professor iniciante

A pesquisa da NTNU de 2017 (ano 106), compilando respostas de 1.000 gestores e 947 pares, identificou as três competências que os professores iniciantes mais precisam reforçar [^12]:

Capacidade de ensino orientado por competências (núcleo do Currículo 2019, mas muitos cursos de formação ainda presos ao ensino tradicional de conhecimentos); Capacidade de ensino diferenciado e remedial (lidar com alunos de níveis díspares desenhando camadas diferentes de ensino); Aconselhamento a alunos de educação especial (com a educação inclusiva, toda turma regular tem alunos com necessidades especiais).

Essas três competências coincidem exatamente com as direções de maior mudança na escola nos últimos vinte anos. O Currículo 2019 (108) entrou em vigor em 2019 exigindo ensino por competências; a educação inclusiva vem desde os anos 1990 mas adensou-se nos últimos anos; o ensino diferenciado é resposta inevitável à ampliação das diferenças de aprendizagem.

Mas os cursos de formação não acompanharam totalmente. A razão não é desleixo dos formadores — é o Artigo 7 da Lei de Formação Docente, que garante autonomia curricular às universidades formadoras ¹. Cada uma pode desenhar livremente conteúdo e distribuição de créditos. Essa autonomia visava dar flexibilidade a instituições com perfis diferentes; o resultado foi perda de consistência transversal — o mesmo programa de formação para o fundamental pode ensinar coisas muito diferentes na NTNU, na Dong Hwa ou na Universidade de Pingtung.

O Teach for Taiwan (TFT) 為台灣而教TFT já apontou um detalhe: as seis semanas de treinamento intensivo do TFT às vezes são criticadas como "curtas demais", mas na prática cobrem competências de sala de aula num nível comparável aos quatro anos de formação universitária ¹³. Parece exagero, mas aponta problema real: se nos quatro anos de formação não há ligação densa com a realidade escolar, esse tempo não se converte em competência correspondente.

Banco de casos dominado por escolas-estrelas das metrópoles

Há ainda um viés estrutural na "representatividade da experiência de campo".

Um desenho-chave dos cursos de formação é "convidar professores de campo para compartilhar experiência real". Essas palestras, oficinas, discussões de caso formam a primeira impressão dos formandos sobre a realidade escolar. Mas a esmagadora maioria dos convidados vem de escolas-estrelas da Grande Taipé (雙北). Uma formando entrevistada pelo TFT, Chi-wen (琪玟), foi direta: "Os cursos trazem professores de campo para falar ou servem de mestres de preparação conjunta, mas a maioria são professores de escolas poderosas da Grande Taipé ou professores-estrelas; essas experiências vêm quase todas de escolas-estrelas urbanas, não são a voz de todos os campos." ⁷

A consequência é direta: se o formando for distribuído a área remota, escola de alta necessidade ou escola-foco indígena, sua preparação psicológica é quase zero. Porque seu banco de casos simplesmente não contém esses cenários.

O artigo Taiwan Indigenous Education and Language Revival descreve o ensino imersivo de línguas indígenas; a Lei de Desenvolvimento da Educação em Escolas de Áreas Remotas (偏遠地區學校教育發展條例全解) trata do ensino multisseriado e razão aluno-professor 5:1; o artigo Taiwan Rural Education aborda metodologias de ligação comunitária — tudo isso é competência obrigatória para professor do interior, mas os cursos principais de formação quase não tocam ¹⁴.

Resultado: um formando prepara-se quatro anos, obtém o certificado, é enviado a uma escolinha tribal em Laiyi (來義鄉), Pingtung, e descobre que metade do que sabe não serve àquele contexto. Só lhe resta aprender na marra; um ou dois anos depois, exausto, sai — e entra outro novato igualmente despreparado.

É isso que o artigo de reflexão do TFT conclui: Taiwan precisa de um sistema de formação docente mais "personalizado", mais capaz de tomar o contexto do interior como referência, aberto à inovação ¹⁵. Não é refazer todo o currículo de quatro anos, mas desenhar trilhas formativas dedicadas ao interior, para que quem tem vontade de ir para lá comece a acumular competências relevantes já na universidade. Há consenso acadêmico; na política, avança devagar.

Quanto mais completo o sistema, mais longe do chão

Voltemos à contradição inicial: a reforma de 1994 queria formação mais aberta, diversa, próxima do mundo real. Trinta anos depois:

As vias de formação multiplicaram-se, mas não enchem (déficit de 1.551 em 2020); origens diversas entram, mas 42% desistem no meio; as universidades têm autonomia curricular, mas perdem consistência transversal; professores aprovam o sistema em geral (91%), mas gestores de campo reprovam os novatos (23,3%); o banco de casos enriqueceu, mas viés para escolas-estrelas urbanas; as universidades de educação fundiram-se de 9 para 3, o espaço físico de formação encolhe; a grande emenda de 2018 inverteu "primeiro estágio, depois exame" para "primeiro exame, depois estágio", e a taxa de aprovação caiu a 52%, mínimo recente; a emenda de 2024 ao regulamento de bolsas fortaleceu a ponte para o interior, mas até professores da NTDU duvidam que a turma técnica de bolsistas atraia gente.

Quanto mais completo o sistema, mais longe do chão. Não é que a reforma falhou — é que a direção da reforma desalinhou do problema a resolver. A de 1994 mirava "origem única"; o problema dos anos 2020 não é origem única — é que a diversidade da realidade escolar supera o que qualquer sistema único de formação consegue abraçar. Currículo por competências, educação inclusiva, diferenças de aprendizagem, escassez de professores no interior, educação indígena, famílias transculturais — esses desafios não se resolvem sozinhos com "formação mais aberta"; exigem trilhas formativas desenhadas para cada realidade de campo.

Taiwan começou tarde essa conversa. As "turmas especiais para professores do interior" do Ministério da Educação, o programa de dois anos do TFT, os experimentos de "formação localizada" em algumas universidades — são tentativas iniciais nessa direção. Ainda estão na margem, não viraram corrente principal da formação.

Em 2024, entidades civis promoveram audiência pública cobrando de forma mais direta: as lacunas do sistema de apoio à formação devem ser preenchidas ¹⁶. As demandas incluem reforçar o contexto do interior na fase de formação, ampliar a via de bolsistas, reformar as questões do exame, avaliar o regime "primeiro exame, depois estágio". É o ponto de partida da reforma complementar da formação prevista na lei, mas a realização ainda está longe.

O nascimento de um professor, da abertura de 1994 à taxa de 52% no exame de 2026, percorreu um círculo — a abertura não resolveu o problema, porque o problema não estava em "quem pode entrar", mas em "quem entra consegue lidar com a realidade do chão". O próximo decênio terá de encarar essa questão mais difícil.

Leituras complementares

• Teach for Taiwan (TFT) 為台灣而教TFT — O "programa de dois anos" do TFT é um experimento paralelo ao sistema vigente: seis semanas de treinamento + dois anos de campo + quinhentas horas de formação em serviço, deslocando o local de formação direto para o interior. Relação com a lei: a lei autoriza ONGs a entrar; o TFT é o maior realizador.
• Lei de Desenvolvimento da Educação em Escolas de Áreas Remotas (偏遠地區學校教育發展條例全解) — O Art. 5 (limite de seis anos para contratação temporária), Art. 7 (professores especializados), Art. 16 (cooperação de cinco partes) são remédios downstream para o "insuficiente na formação". Formação e lei devem ser lidas juntas. O regulamento de bolsas de 2024, com seus 6 anos de serviço contínuo, conecta-se diretamente ao Art. 5.
• Taiwan Indigenous Education and Language Revival 台灣原住民族教育與語言復振的交界 — O drama dos 1,1% de professores indígenas tem metade da raiz na ausência de cursos voltados ao contexto tribal no sistema formador. O caso de Chamak (查馬克), que preencheu a lacuna com esforço pessoal, é exceção, não sistema.
• Taiwan Rural Education 台灣偏鄉教育 — O quadro de círculos concêntricos da educação no interior mostra a formação como um dos elos mais a montante. Se o topo afrouxa, o downstream não consegue compensar a tempo.
• Sistema Educacional e Cultura de Concurso (教育制度與升學文化) — A cultura de competição por ingresso influencia a ordem de preferência dos alunos no preenchimento de vagas; a formação docente vem caindo nesse ranking de valor nos últimos anos.
• Escolas Alternativas (雜學校) — O contraponto da formação institucional: o festival de educação alternativa trata "como deve ser o educador" a partir de fora do sistema; a identidade de "diretor" de Su Yang-chih (蘇仰志) e a formação regular são dois universos paralelos.

Referências