30秒概要： 1994年2月7日、立法院（国会）は「師資培育法（教員養成法）」を三読可決し、半世紀にわたった師範体系一貫制度を終結させ、教員養成を一般大学の教育学程（教職課程）に開放した1。当時の楽観は、より多様な背景を持つ人々が教育現場に入れるようになるというものだった。三十年後の冷静な現実はこうである。もともと9校あった教育大学は統合の波を経て、2024年には3校（国立台北教育大学、国立清華大学〔旧新竹教育大学を統合〕、国立台中教育大学）にまで減少し、教育大学が高等教育統合事例の約95%を占める2。109学年度の全台教員養成機関の定員割れは1,551人で過去最多3。2018年2月、師資培育法は再び大幅に改正され、「先に実習、後に試験」が「先に試験、後に実習」に変更された4。新制度導入後、112年（2023年）の教員検定合格率は51.64%（9,072人受験、4,685人合格）に低下し、新形式問題導入後の最低を記録5。113年（2024年）の合格率は52.2%（10,377人出願、5,022人合格）で、過去4年間で2番目の低さ6。100学年度から107学年度に教員養成課程に入った学生のうち、42%が実習修了または教員免許取得前に離脱した7。台湾師範大学が全国の養成課程学生を調査したところ、47%が「将来教師になるかはわからないが、とりあえず履修しておく」と回答7。1994年の改革が解決しようとした「背景の単一性」問題は、2024年にはもはや問題ではなく、教師志望者が減少し、残った人々の訓練が現場からますます乖離していることが問題だった。
1994年の開放：一貫制度から多軌制へ
1994年以前、台湾の小学校教員はほぼ全員が師範専科学校（後に師範学院、さらに教育大学へ改組）から、中学校教員は師範大学から供給されていた。この「師範体系一貫制度」は1949年から続く制度であり、設計は明確だった。国家が卒業生の学校への配属を保証し、学生は公費を受け、服務年数を終えた後に正式教員となる8。
この制度により、台湾は戦後数十年の間に十分な教員人材を迅速に養成した。しかし構造的な問題もあった。教員の背景が過度に単一だったことだ。師範体系から入った学生の大半は高校段階で「教師になる」と決めており、その後六七年間を師範体系内で過ごし、主に教育理論と同質的な仲間と接していた。この単一性は1980年代に多くの人々から疑問視されるようになった。教員はより多様な背景から来るべきなのか。師範体系だけで学んだ人は、工学や医学、文学を学んでから教壇に立つ人よりも本当に子供を教えるのに適しているのか。
1994年2月7日、立法院は「師資培育法」を三読可決1し、一貫制度を正式に終結させた。新制度では、一般大学が「教育学程（教職課程）」を設置することが認められ、学生は本学科に加えて教育学分を履修し、実習を修了した後に教員検定試験を受け、合格すれば教員免許を取得できる1。公費生の定員は大幅に削減された。
表面上、これは開放的な改革だった。しかし実質的には、あることを「国家保証」から「市場競争」へと変えた。過去の師範生は卒業時に配属保証があったが、今後教師を目指すすべての人は自分で学校を探し、自分で検定に合格し、自分で欠員を獲得しなければならなかった。この変化の影響は即座には現れなかった。完全に発現するまでに約二十年を要した。
統合された教育大学
1994年の教員養成法可決後、台湾の教員養成システムは内部改革にとどまらず、その物理的構造そのものが書き換えられた。
最も明確な指標は教育大学の運命である。1990年代初頭、台湾には9校の教育大学（またはその前身である師範学院）があった2。
国立台北教育大学、台北市立教育大学、国立新竹教育大学、国立台中教育大学、国立台湾師範大学、国立台南教育大学、国立嘉義教育大学、国立台東教育大学、国立花蓮教育大学。
2024年、この数は3校に減少した2。
- 国立台北教育大学（単独維持）
- 国立台中教育大学（単独維持）
- 国立清華大学（旧国立新竹教育大学が2016年に清華大学へ統合）
残りの教育大学は順次統合された。台北市立教育大学は2013年に台北市立大学へ、国立台南教育大学は国立台南大学の一部に、国立嘉義教育大学は国立嘉義大学に、国立台東教育大学は国立台東大学に、国立花蓮教育大学は国立東華大学に統合された2。台湾の高等教育統合事例において、教育大学は約95%を占める2。
この統合は教育政策の主体的な選択ではなく、少子化と教員養成の開放という二重の下流効果だった。教員養成が「師範体系の独占」から「多元的大学が開設可能」になると、師範体系の独自の地位は消失した。少子化が教育需要を減らすと、師範系の卒業生は進路を見失った。志願者数がある閾値を下回ると、大学システムは自然に統合または吸収の方向に向かった。開放的な改革が三十年後、教員養成の物理的基盤そのものを瓦解させた。
これは誇張ではない。2025年に高校生が「小学校の教師になる」と決めた場合、「専門に小学校教員を養成する大学」は2校（国北教大、国立台中教大）しか選べない。この選択肢は親の世代より4分の3以上縮小している。
定員割れする教員養成課程
台湾の教員養成における二番目の警鐘は99学年度から鳴り始めた。この年、全国の教員養成機関の募集状況で初めて大幅な定員割れが発生した3。
その後も状況は好転しなかった。教育部の教員養成統計年報によれば、99学年度以降毎年定員割れが発生し、109学年度には過去最高の1,551人に達した3。これは台湾全土の教員養成機関が設定した定員の合計が、実際の志願者数より1,551人多かったことを意味する。
この数字は「みんな教師になりたくない」と誤解されがちだが、実際はそれより複雑である。台湾で毎年高普考（国家公務員試験）を受験する人数は大きく減少しておらず、医学部志望者も減っていない。若者が安定した仕事を望まなくなったのではなく、安定した仕事と「教師になること」を同一視しなくなったのだ。
二十歳の大学生が分岐点に立ったとき、「26単位の教育学程＋半年間の実習＋教員検定試験＋欠員がなければ臨時教員」という道と、労働市場に直接進むか大学院に進むかという道のどちらを選ぶか。前者は明確だが長い道であり、後者は曖昧だが柔軟な道である。この十年で後者を選ぶ人がますます増えている。
42%の途中離脱
教員養成課程に入った人も最後まで残るとは限らない。
教育部の中小学教員データベースの校務分析によれば、100学年度から107学年度に教員養成課程に入った学生のうち、42%が実習修了または教員免許取得前に離脱した7。
この42%は台湾の教員養成システムで最も重い数字である。その意味は、教師になると決めて教育学分の履修を始めた100人の大学生のうち、42人が教員免許を取得するまでの過程で途中でやめるということだ。
なぜか。台湾師範大学が全国の養成課程学生に調査した回答は率直だった。47%が「将来教師になるかはわからないが、とりあえず履修しておく」と回答した。この比率は台湾師範大学単独では**58%**に達している7。約半数の養成課程学生がこの資格を保険としている。あればいいし、なくても構わない。
この心理状態そのものが、1994年の改革の副作用である。かつての一貫制度下では、師範体系に入ることは教師になることを決めることだった。開放的多元化の後、教員養成課程に入ることは「選択肢を残す」ことに過ぎない。ある国の教員養成システムの学生の半分がそれを単なる選択肢としか見ていないなら、それは教師を養成しているのではなく、保険を提供しているだけである。
2018年の「先試験後実習」：もう一度の書き換え
2018年2月1日、師資培育法は再び大幅に改正・施行された4。今回の改正の核心は**「教員資格試験」と「教育実習」の順序の調整**だった。
旧制度の流れ（107年1月31日までに教員養成課程の資格を取得した者が適用）：
- 教員養成前教育課程の修了
- 教育実習の修了
- 教員養成前教育修了証明書の取得
- 教員資格試験
- 教員証明書の取得
- 教員採用試験
新制度の流れ（107年2月1日以降に教員養成課程の資格を取得した者が適用）：
- 教員養成前教育課程の修了
- 教員養成前教育修了証明書の取得
- 教員資格試験（先に受験）
- 教育実習の修了（後に実習）
- 教員証明書の取得
- 教員採用試験
新制度の論理はこうだ。まず教員養成課程の学生に試験を受けさせて基本能力を確認してから実習に送る。実習を終えた後に教員検定に合格できず、半年の実習が無駄になることを避ける4。一見合理的だが、実際には隠れた副作用がある。教員検定の圧力が「実習後の検定」から「実習前の関門」に変わる。元来実習は課程の一部だったが、今では「試験合格のご褒美」になっている。
経過規定により、すでに教員養成課程に在籍する学生には十年の猶予期間が与えられ、117年1月31日（2028年）までは旧法規定を適用できる4。しかし2018年以降に教員養成課程に入った学生にとって、新制度は唯一の道である。
教員検定合格率が52%に低下
新制度導入六年後、問題が顕在化した。
112年（2023年）教員資格試験合格率：51.64%（9,072人受験、4,685人合格）5。前年の62.03%から10ポイント以上低下した。『聯合新聞網』は当時「新型教員検定合格率が過去最低に 命題に議論」と報じた5。教員養成大学教授が教員検定の命題の安定性に疑問を呈し、試験に合格できなかった養成課程学生は実習に進めず、他の職に転向するか、さらに一年かけて教員検定の準備をしなければならず、教員の備蓄量に影響を与える可能性があると指摘した5。
113年（2024年）教員資格試験合格率：52.2%（10,377人出願、5,022人合格）6。過去4年間で2番目の低さ。『翻転教育』の報道は冷静にこう書いた。「5,022人が実習の入場券を手にした」6。その「入場券」という言葉は的確だった。新制度のもとでは、教員検定は資格認定であると同時に実習に進むための入場券でもある。入場券がなければ、実習すらできない。
52%の合格率が意味すること：四年間教員養成課程を学んだ大学生二人のうち一人が最後の関門で落とされる。この比率が司法試験や医師国家試験であればそれほど目立たないかもしれないが、「すでに定員割れが起きている」教員養成システムにとって、これは二重の圧迫である。入りたい人が減り、入った人も半分が試験で落とされる。
教育部の合格率低下に対する公式見解は、教員検定は「難易度が適切」な基準参照テストであり、過去の合格率はおおむね50〜60%程度だというもの5。この回答は技術的には正しいが、より深い問題を回避している。合格率が62%から51%に低下したのが新形式問題導入直後の二年間である場合、問題が本当に難易度適切なのか、それとも政策転換の副作用なのかという問題である。
公費生規定：偏郷条例をつなぐ最後の環
2024年2月、教育部は「師資培育公費助學金及分發服務辦法（教員養成公費奨学金および配属服務規則）」を改正した9。公費生とは、師資培育法に基づき教員養成公費の待遇を受け、卒業後に偏遠地（辺境地）または特殊地区の学校に服務する学生である9。
改正後の規則の規定：
- 公費生は4年間の公費を受領する（授業料、寄宿費、生活手当）9
- 公費生は卒業後に偏遠地または特殊地区の学校に服務し、配属学校で6年以上連続服務しなければならない9
- 公費受領期間中に教育専門課程または専門課程を最低24単位履修しなければならない9
- 公費義務服務期間中の学位取得目的の進修（大学院進学）禁止期間が4年から3年に短縮された9
- 育児または兵役による休職期間は連続服務とみなされるが、実際の服務年数は6年を下回ってはならない9
この規則の意味は単独では見えてこない。偏遠地區學校教育發展條例全解の第5条「六年介聘制限（六年間の転勤制限）」と組み合わせることで、教員養成から偏郷への完全な連鎖が形成される。
- 偏郷教師を志す大学生が公費生制度を通じて教員養成課程に入る → 4年間の公費を受領
- 卒業後に偏郷学校に配属される → 公費規則に基づき6年間連続服務
- 偏遠地区学校の採用試験を通じて入った場合 → さらに条例第5条の6年間の転勤制限が加わる
三つの規定の合計：公費生が大学に入ってから偏郷学校を離れるまで、最短で約十年かかる。これは国家が偏郷に行く意思のある教師に提示する契約だ。四年間の公費を提供する代わりに、その後の六年を偏郷に返してもらう。
しかし2024年のある皮肉な現実がある。新しく教員養成システムに入る学生のうち、この道を選ぶ人がどれだけいるか。『遠見雑誌』の報道によれば、2024年に大学で初めての「技職教員養成公費クラス」の募集が行われたが、台湾師範大学の教授が楽観的ではないと率直に述べた。技職（職業技術）体系の教員養成の魅力はさらに弱いというのである10。この話が具体的に示しているのは、国家が完全な公費と転勤保障を提供しても、十分な人材を確保できないということだ。**2024年の問題は「偏郷に入って逃げられるか」ではなく、「そもそも誰も入ってこない」**ということである。
91%の満足 vs 23%の不満
最も興味深い矛盾は品質評価にある。
OECDのTALIS 2018（Teaching and Learning International Survey）調査結果によれば、台湾の回答教師の91%が、職前研修および現職研修が自身の教育に肯定的な効果があったと回答し、TALIS参加国の平均82%を上回った11。この数字は好意的に聞こえる。台湾の教員養成は国際平均以上に教師から評価されている。
しかし台湾師範大学の「教員養成長期追跡データベース」を開くと、状況は逆転する。108学年度に全国の初任小学校教師の校内管理職1,203人を調査したところ、23.3%が小学校教師の大学教員養成課程での成績を「不十分」と評価した12。つまり、初任教師を指導する管理職の約4分の1が、教員養成の品質を直接不合格と評価している。
なぜ同一の制度で二つの調査が正反対の結論になるのか。違いは誰に何を聞いたかにある。TALISは全現職教師に聞いており、その多くは十数年前に教員養成を受けた人々である。彼らの満足度は「当時学んだことが今でも役に立つか」という概括的な印象に基づいている。一方、台湾師範大学は現在初任教師を指導する管理職に聞いており、「この学校に来たばかりの若い教師は実際に準備ができているか」を評価している。前者はノスタルジックな満足であり、後者はリアルタイムの不満である。
この落差が露呈しているのは、台湾の教員養成におけるシステム的問題である。制度は進化しているが、進化の方向が現場のニーズからますます乖離している。
初任教師が最も欠けている三つのこと
台湾師範大学の106学年度調査では、校内管理職1,000人と教師同僚947人のフィードバックを総合し、初任教師が最も強化すべき三つの能力を整理した12。
素養導向教育能力（108カリキュラムの核心的能力だが、多くの教員養成課程はまだ伝統的な知識教育にとどまっている）；差異化と補習教育能力（異なるレベルの生徒に対し異なる段階の教育を設計する能力）；特別支援教育生徒の指導（インクルーシブ教育の後、すべての普通学級に特別な生徒がいる）。
この三つの能力は、いずれも過去二十年で教育現場が最も大きく変化した分野である。108カリキュラムは2019年に導入され素養導向教育を義務化した。インクルーシブ教育は1990年代から推進されてきたが近年さらに強化されている。差異化教育は学習格差の拡大への必然的な対応である。
しかし教員養成課程は完全には追いついていない。原因は教授の努力不足ではなく、師資培育法第7条が教員養成大学に課程自主権を認めていること1。各教員養成大学は課程内容と単位配分を独自に計画できる。この自主性は本来、異なる特色を持つ養成単位に柔軟性を与えるためのものだったが、結果として課程設計の横断的一貫性が失われた。同じ小学校教育学程を履修しても、台湾師範大学と東華大学と屏東大学の学生が学ぶ内容は大きく異なる可能性がある。
為台灣而教TFTの論述にはこうした詳細がある。TFTの六週間の集中研修は時に「短すぎる」と批判されるが、実際にカバーできる現場能力は大学四年間の教員養成と同程度である13。このコメントは一見誇張に見えるが、指摘している問題は本物だ。教員養成の四年間に密接な現場との連携がなければ、その時間は対応する能力に結びつかない。
都市部の名門学校が支配する事例集
もう一つの構造的バイアスは「現場経験の代表性」に由来する。
教員養成課程の重要な設計の一つは「現場教師を招いて実践経験を共有してもらう」ことである。これらの講演、ワークショップ、事例討論が、教員養成学生にとって教育現場の第一手の印象を構成する。しかし招かれる教師の大半は台北・新北の名門学校出身である。TFTのインタビューに応じた養成課程学生の琪玟（チーウェン）は率直にこう語った。「教員養成課程では現場教師を招いて共有してもらったり、共同準備の先生を配置したりしますが、これらの先生の多くは台北・新北のすごい学校の先生やスター教師です。これらの経験の多くは都市部の名門学校からのもので、すべての現場の声ではありません。」7
このバイアスがもたらす結果は直接的である。教員養成学生が卒業後に偏郷に配属された場合、高ニーズの学校に配属された場合、原住民重点学校に配属された場合、彼らの心理的準備はほぼゼロである。彼らの事例集にはこれらの現場が一切含まれていないからだ。
台灣原住民族教育與語言復振の交界で記述されているイマーシブな族語教育、偏遠地區學校教育發展條例全解で論じられている複式学級教育と5:1の生徒対教師比率、台灣偏鄉教育の地域連携方法論——これらはすべて偏郷教師が身につけなければならないことだが、主流の教員養成課程ではほとんど教えられていない14。
結果はどうなるか。教員養成学生が四年間準備をし、教員免許を取得し、屏東県来義郷の部落小学校に配属されたとしよう。自分が教えることの半分がこの現場と無関係であることに気づく。教えながら学び、一二年後に疲弊して去り、同じように現場を知らない新しい教師が入ってくる。
これがTFTのthinkings記事が最後に提起する主張である。台湾にはより「カスタマイズ」され、偏郷の文脈に根ざした開放的革新的な教員養成システムが必要だ5。四年間の課程をすべて変えるのではなく、一部の教員養成コースを偏郷現場向けに設計し、偏郷に行く意思のある教師が大学段階から関連能力を蓄積できるようにする。この主張では学界に合意があり、政策面ではまだ緩やかに推進されている。
制度が整うほど、現場から遠ざかる
冒頭の矛盾に戻ろう。1994年の改革は、教員養成をより開放的で、より多元的で、より現実世界に近づけることを目指した。三十年後の結果はこうである。
教員養成のルートは増えたが、定員割れしている（109学年度に1,551人の不足）。多元的背景の人が入ってくるが、42%が途中で離脱する。課程は自主権を持つが、横断的一貫性を失う。教師は全体的な教員養成に満足している（91%）が、現場管理職は初任教師に不満を抱いている（23.3%）。事例集は豊富だが、都市部の名門学校に偏っている。教育大学は9校から3校に統合され、物理的な訓練空間すら消失している。2018年に再び大幅改正が行われ「先実習後試験」が「先試験後実習」に変わり、新制度導入後に教員検定合格率が52%に低下して近年最低を記録した。2024年に公費生規則を改正して偏郷との連携を強化したが、技職教員養成公費クラスは台湾師範大学の教授ですら楽観視していない。
制度が整うほど、現場からの距離は遠ざかる。これは改革の失敗ではない。改革の方向と解決すべき問題のズレである。1994年の改革が解決しようとしたのは「背景の単一性」問題だったが、2020年代の台湾の教育問題は背景の単一性ではない。現場の多様性が単一の訓練システムで対応できる範囲を超えているのだ。素養カリキュラム、インクルーシブ教育、学習格差、偏郷教員不足、原住民族教育、異文化家庭——これらの課題は「より開放的な教員養成体系」が自動的に解決できるものではなく、現場ごとに対応する訓練コースを設計する必要がある。
台湾がこの議論を本格的に始めたのは少し遅い。教育部の「偏郷教師専科クラス」、TFTの二年計画、一部の教員養成大学における「在地教員養成」実験はいずれもこの方向への初期の試みである。これらはまだ主流の教員養成の一部になっていない。
2024年に民間団体が共同で開催した公聴会の要求はより直接的だった。完全な教員養成支援システムの欠陥を補わなければならない15。要求には、教員養成段階での偏郷文脈教育の強化、公費生制度の拡大、教員検定の出題改革、先試験後実習制度の評価などが含まれる。これは条例の教員養成関連改革の出発点だが、実現にはまだ遠い。
一人の教師の誕生は、1994年の開放改革から2026年の52%の教員検定合格率に至るまで、一つの円を描いた。開放は問題を解決しなかった。問題は「誰が入れるか」ではなく、「入った人が本当の現場に対応できるか」にあった。次の十年で取り組むべきは、このより難しい課題である。
関連記事
- 為台灣而教TFT——TFTが提唱する「二年教師計画」は、現行の教員養成体系に対する並行的な実験である。六週間の研修＋二年間の現場＋五百時間の現職研修により、教員養成の場を直接偏郷に移す。条例とその関係：条例はNGOの参入を認め、TFTは最大の実践者である。
- 偏遠地區学校教育發展條例全解——条例の第5条六年転勤制限、第7条専聘教師、第16条五方協力はいずれも「教員養成側の不足」に対する下流の補完である。教員養成と条例を併せて見て初めて全体像がわかる。2024年の公費生規則の六年連続服務規定は条例第5条に直接対応する。
- 台灣原住民族教育與語言復振の交界——原住民教師が1.1%という現場の困難の半分は、教員養成体系に部落の文脈に特化した課程がないことに由来する。チョマーク（查馬克）のような個人の努力で埋め合わせるモデルは例外であり、制度ではない。
- 台灣偏鄉教育——偏郷教育の同心円フレームワークは、教員養成が最も上流の要素の一つであることを示している。上流が緩むと、下流でどう補っても間に合わない。
- 教育制度與升學文化——受験競争文化は学生の志望順位に影響を与え、教員養成は近年この価値の序列の中で低下し続けている。
- 雑學校——体制内教員養成の対照群：オルタナティブ教育の祭典は体制外から「教育とは何か」という問題に取り組み、蘇仰志の「校長」という肩書きは正規の教員養成システムとは別のパラレルワールドである。
参考資料
- 師資培育法 - 全国法規データベース — 1994年2月7日立法院三読可決。師範体系一貫制度を終結させ、一般大学の教育学程（教職課程）への開放を実現。第4条は教員養成が「教師専門素養指針」に基づき多元的差異に敏感な教師を育成すべきことの原則的指針を定める。第7条は教員養成大学に課程自主権を認め、教員養成前教育課程の基準は教育部が告示するが、各大学が具体的な課程計画を独自に策定できることを規定。↩
- 莊千儀 - なぜ教育大学ばかりが統合されるのか？- 独立評論 @ 天下 — 天下独立評論への寄稿。台湾の教育大学における1990年代以降の統合の潮流を体系的に整理。もともとの9校の教育大学（国北教大、台北市立教大、国立新竹教大、国立台中教大、台師大、国立台南教大、国立嘉義教大、国立台東教大、国立花蓮教大）が2024年には国北教大、台中教大、国立清華大学（旧新竹教育大学が2016年に統合）の3校にまで減少。他の教育大学はそれぞれ台北市立大学、台南大学、嘉義大学、台東大学、東華大学などの総合大学に統合された。教育大学が台湾の高等教育統合事例の約95%を占める。↩
- 教育部師資培育統計年報 — 教育部発行の教員養成統計年報。99学年度以降の各教員養成機関における毎年の定員割れ現象を記録。109学年度に過去最高の1,551人に達した。↩
- 国立台中教育大学 - 新制度教育実習「先試験後実習」簡要説明 — 国立台中教育大学が発行した新旧制度の対比説明資料。107年2月1日の師資培育法改正施行を記録し、教員資格試験と教育実習の順序を調整。旧制度は「履修→実習→試験→教員証取得」、新制度は「履修→試験→実習→教員証取得」。経過規定により、養成課程学生は117年1月31日まで旧法規定を適用できる猶予期間が与えられた。↩
- 112教検全国合格率わずか5割 台師大10系所合格率100% - 聯合新聞網 — 聯合新聞網2023年報道。112年（2023年）教員資格試験の合格率が51.64%（9,072人受験、4,685人合格）にとどまり、前年の62.03%から10ポイント以上低下。同時期の別報道「新型教員検定合格率が過去最低に 命題に議論」では、教員養成大学教授が教員検定の命題の安定性に疑問を呈し、試験不合格の養成課程学生は実習に進めず、教員の備蓄量に影響を与える可能性を指摘した。↩
- 113年教検合格率52%、5,022人が実習の入場券を手に - 翻転教育 — 親子天下翻転教育2024年8月報道。113年教員資格試験は10,377人出願、5,022人合格で合格率52.2%、過去4年間で2番目の低さ。タイトル中の「実習の入場券」という表現は、新制度下での教員検定の二重の機能——資格認定であると同時に実習への前置条件——を反映している。↩
- TFT thinkings/31044 — 一人の教師の誕生：教員養成政策の実践 — TFTが2021年8月に発表した論述記事。四名の養成課程学生（琪玟、宗樺、文欣、彭忻）へのインタビューをもとに、教員養成体系の四つの課題（教育現場との連携、課程の目的と一貫性、教育の主流価値、資源と機会の不均等）を整理。教育部中小学教員データベースの42%途中離脱率、台湾師範大学の58%の養成課程学生が課程を保険と見なしていること、全国47%が同様の心態であることなどの關鍵データ、および琪玟による「教員養成の現場経験が台北・新北の名門学校に偏っている」という直接的な批判を含む。↩
- 周志宏（2000）- 師資培育法制と改革 - 国立教育研究院 — 学術研究。1994年「師資培育法」可決前後の制度変遷を整理。元の師範体系一貫制度の設計論理（1949年中国から継続、国家による配属保証、公費での就学、服務年数）、1994年改革の動因、開放的多元的養成後の構造変化を含む。↩
- 師資培育公費助學金及分發服務辦法 - 全国法規データベース — 教育部2024年2月改正公布。教員養成公費生の受領条件、服務年数、進修制限などを規定。公費生は4年間の公費（授業料、寄宿費、生活手当）を受領し、卒業後に偏遠地または特殊地区の学校に服務し、6年以上連続服務しなければならない。2024年の改正により、公費義務服務期間中の学位取得目的の進修禁止期間が4年から3年に短縮され、最低24単位の教育専門課程または専門課程の履修が新たに義務づけられた。↩
- 大学初の「技職教員養成公費クラス」が募集開始！なぜ台師大教授は楽観的ではないのか？- 遠見雑誌 — 遠見雑誌2024年報道。大学で初めて試行される「技職教員養成公費クラス」について、インタビューに応じた台湾師範大学の教授が楽観的ではないと率直に述べ、技職体系の教員養成の魅力が弱く、公費を提供しても十分な人材を確保しがたいと指摘。国家が完全な公費と転勤保障を提供しても、十分な若者が教員養成ルートに入る意思を持たないという構造的観察を記録。↩
- OECD TALIS 2018 — 教と学の国際調査台湾報告 — OECDが2018年に実施したTALIS調査台湾版。全国の中学校教師を対象に調査し、回答教師の91%が職前研修および現職研修が自身の教育に肯定的な効果があったと回答。TALIS参加国の平均満足度82%を上回った。↩
- 台師大 - 教員養成長期追跡データベース — 台湾師範大学教育學院が構築した教員養成長期追跡データベース。108学年度に1,203人の初任小学校教師の校内管理職を調査し、23.3%が小学校教師の大学教員養成課程での成績を「不十分」と評価。106学年度調査では管理職1,000人と教師同僚947人のフィードバックを総合し、初任教師が最も強化すべき三つの能力——素養導向教育、差異化補習教育、特別支援教育指導——を整理した。↩
- TFT thinkings/46434 - TFTの次の十年 — TFTが2024年初頭に発表した2030年戦略ブループリント。過去十年で約400名の計画メンバーを育成した経験を振り返り、六週間の集中研修＋二年間の現場＋継続的な現職研修の設計論理、および伝統的な教員養成体系との補完関係を説明。↩
- 張芬芬、張嘉育（2020）- 偏郷教員養成の課題と対応 - 教育実践と研究 — 学術ジャーナル論文。台湾の主流教員養成システムにおける偏郷の文脈への盲点を体系的に分析し、「カスタマイズ・在地化」の教員養成改革方向を提唱。↩
- 偏遠地区学校教育発展条例教員養成支援システム建言公聴会 - 關鍵評論網 — 關鍵評論網2025年報道。2025年1月、教育改革協会、全国教育産業総工会などの民間団体が共同で開催した公聴会。偏遠地区学校教育発展条例の教員養成支援システム改正を求める。教員養成段階での偏郷文脈教育の強化、公費生制度の拡大、先試験後実習制度の評価、偏郷の臨時・代課教師の労働条件の改善を含む。与野党の立法院議員が共同で出席し、偏郷教員養成制度改革への支持を表明した。↩