Куда делся урок моральности в Тайване: отменённый предмет и двадцать лет без ответственного

30-секундный обзор: В 1993 и 1994 годах Министерство образования соответственно отменило предметы «Моральность и здоровье» в начальной школе и «Гражданство и моральность» в средней школе, встроив моральное воспитание в семь учебных областей девятилетней единой программы. Но эта отмена не была предваряена ни обсуждением о том, следует ли продолжать моральное воспитание, ни каким-либо исследованием эффективности существовавшего подхода. Опрос фонда образования Chinatrust в 2001 году показал: 78% учителей начальной школы считают, что именно моральное воспитание нуждается в укреплении. Двадцать лет спустя моральное воспитание в программах Тайваня превратилось в «зону, за которой никто не отвечает» — все считают её важной, но никто не считает своей задачей.

Эпоха одной недельной добродетели

Тайванцы старше сорока лет, вероятно, все помнят одну вещь: в начальной школе каждую неделю была «центральная добродетель».

Это могла быть честность, пунктуальность или ответственность. Учитель объявлял добродетель недели на понедельном линейке, а затем вся неделя воспитательной работы строилась вокруг неё. Эта система шла от «18 центральных добродетелей», утверждённых Министерством образования, в сочетании с выделенными предметами «Моральность и здоровье» (начальная школа) и «Гражданство и моральность» (средняя школа) — с фиксированными часами, учебниками и экзаменами¹.

Можно ли воспитать морального ребёнка, давая по одной добродетели в неделю — это, конечно, справедливый вопрос. Но по крайней мере в ту эпоху «моральность» в школе имела чёткое место: был кто-то, кто отвечал за обучение, было время для обучения, были учебные материалы.

А потом это отменили.

Способ отмены: без обсуждения, без опроса

В 2001 году (90-й год Республики Китай) Тайвань начал внедрение «Унифицированной программы начальной и средней школы на девять лет» (國民中小學九年一貫課程). Новая программа консолидировала структуру, ранее разделенную по предметам, в семь областей обучения: литература, здоровье и физкультура, обществознание, искусство и гуманитарные науки, математика, естественные науки и технологии, комплексная деятельность¹.

В этих семи областях отсутствовали прежние предметы «Мораль и здоровье» для начальной школы и «Гражданственность и мораль» для средней. Моразование было заявлено как «интегрированное» в различные области обучения.

Прежде всего, следует отметить, что старый предмет «Гражданственность и мораль» не был нейтральным образовательным полем. Его предшественник можно проследить до предмета «Партийная преданность», введенного Национальным правительством в 1928 году (он преподавал Санминчжи — Три демократии), переименованного в «Гражданственность» в 1932 году, а затем объединенного с «Гражданским воспитанием» в 1962 году. В период военного положения](/ru/history/martial-law-era/) целью курса по гражданственности было продвижение мышления о Великом Китае на основе Санминчжи, внушение национального духа, патриотического воспитания, Четырех добродетелей и Восьми добродетелей, китайской культуры и т.д.². В 1995 году экзамен по Санминчжи был отменен в университетских вступительных испытаниях, а в 2006 году предмет «Санминчжи» на уровне старшей школы был официально переименован в «Гражданственность и общество»³. Другими словами, старая система «Гражданственность и мораль» несла политический оттенок авторитарной эпохи — это контекст, который нельзя игнорировать при обсуждении ее исчезновения.

Но даже с учетом этого политического контекста, подход к месту «моразования» в девятилетней унифицированной программе 2001 года был проблематичным. Исследователь философии образования Ли Фэнжу в 2004 году указала: девятилетняя унифицированная программа ни обсуждала, следует ли проводить моральное образование для учащихся начальной и средней школы, ни проводила эмпирического исследования эффективности моразования, а затем просто отменила новые программы «Мораль и здоровье» для начальной школы и «Гражданственность и мораль» для средней школы, которые были опубликованы только в 1982 и 1983 годах соответственно¹.

Иными словами, удаление политической идеологической составляющей из старой программы было оправдано, но нерационально было также отбросить вопрос о том, «как моразование должно занять свое место в новой системе». Это решение не было результатом совещательного заключения типа «все согласились, что это ненужно» — оно было тихо удалено в ходе структурной перестройки учебного плана.

Результат «встраивания»: в почти 60 страницах программы почти нет слова «моральность»

Новая программа утверждала, что моральное обучение будет встроено в каждую учебную область, но это утверждение сразу впало в две трудности¹.

Первая — теоретического уровня. Девятилетняя единая программа находилась под влиянием постмодернистских течений, подчёркивала антифундаментализм, антиавторитаризм, пропагандировала плюрализм. В этом дискурсе люди всё больше сомневались и не доверяли «фундаменту моральности». Чжань Сюсюн указал, что цели программы области «Общество» в девятилетней программе, казалось, излучали послание «ценностной нейтральности» и «этической свободы», практически не затрагивая передачу традиционной высокой культуры и ценностей¹.

Более конкретно: шесть больших тем девятилетней программы (информация, окружающая среда, гендерные отношения, права человека, развитие жизненного пути, домашнее хозяйство и др.) также не включали «моральность» как важную тему. Даже в предварительной программе, в области «Общество», наиболее близкой к нравственному воспитанию, в её почти 60 страницах пояснений слово «моральность» практически полностью избегалось¹.

Образовательный учёный Чжань Сюсюн назвал это «кризисом нравственного воспитания»: такая «безморальная» программа может ввести в заблуждение учителей и учеников, заставив их подумать, что раз учебные области, базовые компетенции и важные темы совсем не затрагивают моральность, значит, «моральное» воспитание не нужно¹.

Вторая трудность — практического уровня. Модель «встроенного обучения» похожа на западный подход «ценности через всю программу» (values across the curriculum). Она предполагает, что моральное воспитание всепроникающе, и все учителя в нём участвуют. На уроке языка можно обсудить этические проблемы абортов, на уроке обществознания — законы и права человека⁴.

Это звучит идеально. Но британский философ образования Р. Страуан давно указал на две фундаментальные проблемы этой модели: во-первых, как гарантировать, что все учителя, помимо обучения основному предмету, смогут уделить достаточно внимания моральному измерению своей области? Во-вторых, даже если учитель это заметит, поскольку моральное воспитание само по себе включает соответствующие учения моральной философии, его обучение требует специальных знаний и методов — как гарантировать, что учитель в классе сможет надлежаще обработать различные моральные вопросы⁴?

Если не хватает внимания учителей и профессиональной поддержки, моральное воспитание на деле превратится в «зону, за которой никто не отвечает» внутри девятилетней программы, лишённую настоящей моральной учебной деятельности¹.

78% учителей говорят: именно моральное воспитание нужно укреплять больше всего

Реакция на месте после отмены была прямой.

Фонд образования Chinatrust 28 сентября 2001 года (в День учителя) провел выборочный опрос учителей начальных школ Тайбэя и округа Тайбэй с численностью учащихся более 300 человек, получено 722 валидных анкеты из 24 школ. Результаты показали: опрошенные учителя считают, что наиболее нуждается в укреплении моральное воспитание — около 78%. Следом — воспитание характера, около 75%, затем — воспитание жизни и воспитание быта¹.

78% учителей считают, что именно моральное воспитание нужно укреплять больше всего, а программа убрала предмет «моральность». Голос учителей и направление политики пошли вразрез.

«Уважение и забота»: трёхлетний эксперимент группы учёных

Перед этой пустотой кто-то попытался заполнить её.

С 2001 года (90-й год Республики) профессор Хуан Гуансян, бывший декан Педагогического колледжа Университета Чжунчжэн, возглавил трёхлетний «План по совершенствованию интегрированного школьного морального обучения», получивший финансирование от плана по совершенствованию гуманитарного образования Консультативного офиса Министерства образования. В исследовательскую группу вошли профессор психологии Кэ Хуавэй, профессор социальной работы Чжань Чжэньдун, доцент философии Сюй Хань, а также учёные в области философии образования из Института образования⁵.

Цель первого года — «переоценка и критическое наследование традиционных этических и моральных ценностей». Исследовательская группа, состоящая из этика, социолога, психолога и педагога, анализировала элементы и содержание моральности с точки зрения своих дисциплин, встречаясь каждые три недели. После года исследований, размышлений и обсуждений они вывели, что «уважение» и «забота» — два элемента, которые в настоящее время лучше всего способны удовлетворить потребности учащихся в моральном познании и эмоциональном развитии¹.

Почему выбрали «уважение» и «заботу»?

«Уважение» происходит из традиции моральной философии Канта. Канту утверждал, что моральное действие должно исходить из долга, его категорический императив требует «обращаться с человеком как с целью, а никогда — как с средством». Философ образования Р. С. Питерс указывал, что «уважение к другому» — это моральный процедурный принцип: уважать другого как независимое существо, имеющее желания, выбор, цели¹.

«Забота» происходит из этики заботы Кэрол Гиллиган и Нел Ноддингс. Ноддингс указывала, что естественное чувство заботы в человеческой натуре — источник моральной практики. Она считала, что цель образования — поощрять развитие компетентных, заботливых, любящих и любимых людей¹.

Во втором году группа, опираясь на два ключевых элемента — «уважение» и «забота», — в сочетании с учёными в области обучения и программы, построила планы морального обучения, методы, материалы и оценки, встроенные в семь учебных областей девятилетней программы. На «Семинаре по моральному обучению» в ноябре 2002 года 56 участников семинара разделились на шесть групп по семи учебным областям, и после трёх дней обмена, обсуждений и практического проектирования разработали шесть планов обучения «уважению» и «заботе», встроенных в каждую учебную область¹.

Третий год вошёл в классы начальной школы для активного исследования экспериментального морального обучения. Например, исследователи в сочетании с уроком «Айу» из 5-го класса учебника Hanlin по национальному языку разработали программу заботы об окружающей среде, а в сочетании с уроком «Последний лист» и тогдашней эпидемией SARS — направляли учеников к уважению и заботе о природе и жизни¹.

Это исследование доказало одну вещь: в рамках девятилетней программы моральное воспитание сделать можно. Но для этого нужны междисциплинарная экспертная группа, три года исследовательского времени, специальное финансирование Министерства образования и учителя, готовые вкладываться. Эти условия в повседневной работе обычных школ практически невозможно обеспечить одновременно.

Воспитание характера: импортное из США решение или старое вино в новых бутылках?

В феврале 2004 года Министерство образования созвало заседание «Рабочей группы по воспитанию характера и моральности», пытаясь заполнить пустоту, оставленную девятилетней программой, с помощью «воспитания характера» (character education)⁴.

Корни воспитания характера идут к этике добродетели Аристотеля. Греческое arete (латинское virtus) изначально означало «превосходство», и только позже связалось с моральным измерением «добродетели». Воспитание характера в США пережило множество поворотов: традиционное вливание добродетелей 1920-х, отрицательный эксперимент Хартшорна и Мэя (1928–1930, около 100 экспериментов о «честности и обмане», один из выводов — «школьное нравственное воспитание не влияет на развитие характера личности»), подъём метода прояснения ценностей 1960-х, доминирование теории когнитивного морального развития Кольберга, до возрождения нового воспитания характера в конце 1980-х⁴.

Также были учёные, выразившие сомнения в прямом заимствовании тайваньским воспитанием характера из США. Во-первых, исторический, культурный, социальный контекст Тайваня отличается от США, поэтому, кажется, не подходит прямое пересаживание курсов и планов, продвигаемых различными американскими организациями по воспитанию характера. Во-вторых, Тайвань сам по себе имеет долгую традицию морального воспитания, воспитывая цельную личность через ритуально-музыкальное воспитание — это всегда было центром традиционного образования. Есть ли необходимость ехать в США за опытом? Или это одно из последствий десятилетия различных образовательных реформ, глядевших на США, — утраты уверенности в собственной культурной традиции⁴?

Ещё более остро критикует американский критик педагогики Альфи Кон: «Название "воспитание характера" сегодня в большинстве случаев означает набор назиданий и внешних стимулов, созданных для того, чтобы заставить детей работать усерднее и делать то, что им говорят». Даже если одновременно пропагандируются другие ценности, как забота и справедливость, всё равно предпочтение отдаётся методам вливания⁴.

Кон также раскрывает смешную и грустную явь: «Если сегодня вторник, то точно честность». В американских школах, внедряющих новое воспитание характера, одна за другой ценности устанавливаются, каждой соответствуют свои дни, недели и месяцы. Эта картина почти полностью идентична тайваньскому прошлому с одной недельной центральной добродетелью⁴.

Через двадцать лет: остаётся ли моральное воспитание в «серой зоне»?

Ответ Министерства образования заключался во внедрении «Программы содействия развитию добродетели». Согласно данным Седьмого ежегодника образования Китайской Республики, Министерство образования учредило «Рабочую группу по вопросам добродетели» на основании выводов Национальной конференции по образованию в 1992 году и утвердило первый этап программы (1993–1997 гг.) 16 декабря 1993 года; второй этап (1998–2002 гг.) был пересмотрен и утверждён в 1998 году, а третий этап (2003–2007 гг.) сосредоточился на практике и углублении «основных добродетелей» и «норм поведения»⁶⁷. В ежегоднике также зафиксировано ключевое решение, начиная с 1995 учебного года: включить центральные добродетели и нормы поведения в предметные области, связанные со школой, и в часы гибкого обучения⁷. Опросы 1998 года выявили десять основных добродетелей для школ разного уровня в следующем порядке: уважение к жизни, сыновняя почтительность и почитание старших, ответственность и долг, честность и надёжность, командная работа, самодисциплина, инициативность, скромность и вежливость, забота о других и благотворительность, защита окружающей среды⁷.

Учебный план 108 (введённый в 2019 году) пошёл другим путём. Новый учебный план заменил прежнюю «базовую компетенцию» на «основные качества», разделив их на три направления и девять пунктов, среди которых «практика морали и гражданская сознательность» является одним из девяти качеств⁸. Компонент гражданского образования в старом предмете «Гражданское общество и мораль», касающийся демократии, права и прав/обязанностей, был трансформирован на уровне старшей школы в «Гражданское общество», где традиционное внушение добродетелей было заменено исследовательским обучением, ориентированным на качества; а на уровне средней школы он был интегрирован в «предметную область социального обучения»³.

Таким образом, в учебном плане школ Тайваня возникло странное распределение: гражданское образование имеет отдельный предмет, социальное — свою область, а качество — свой показатель, но морали нет собственного места. Оно существует в «описании» каждого предмета, но отсутствует в «учебном плане». «Практика морали» является частью образовательных результатов, но не имеет выделенного времени, специализированного преподавателя или отдельной системы оценки. В повседневной работе школы это легко превращается в состояние «все отвечают, и никто не отвечает».

Через пять лет после внедрения учебного плана 108 накопился первый поток критических отзывов. Специальный репортаж газеты United Daily в 2022 году указал на то, что в течение трёх лет учебный план 108 столкнулся с пятью проблемами, включая «пустые политические инициативы», «увеличение нагрузки» и «чрезмерную нагрузку на образовательный процесс», а разрыв между идеей и практикой стал основной спорной темой⁹. В отчёте EdYouth, подготовленном студентами старших классов в 2023 году, прямо указано, что хотя замысел учебного плана благороден, его реализация на уровне старшей школы требует усиления, а восприятие качества учащимися и цели политической концепции демонстрируют явный разрыв¹⁰.

Эти проверки сосредоточены в основном на таких вопросах, как портфолио образовательного процесса, система поступления и неравномерность учебных ресурсов между школами. Хотя «практика морали и гражданская сознательность» включена в учебный план, механизмы оценки на местах — что считается достижением, кто оценивает и как используются результаты оценки — до сих пор не имеют ясного ответа. Насколько велика разница между качеством, которое заявлено как ключевая цель, но лишено соответствующего показателя, и предметом, который был упразднён, с точки зрения реального образования, получаемого учащимися? Это вопрос, заслуживающий внимания.

Структурные проблемы не изменились: в учебной программе Тайваня моральное воспитание не имеет отдельного времени, специализированного преподавателя или системных учебников. Его ожидают «естественно интегрировать» в каждый урок, что на практике означает, что никто специально за это не отвечает. Ежегодник отмечает, что в течение периода продвижения программы в 1999 учебном году 103 школы были признаны школами углублённого развития добродетели, а в 2000 учебном году их число выросло до 238⁷, но на фоне более чем трёх тысяч средних и начальных школ по всей Тайваньской Республике это число демонстрирует ограниченный охват.

Тайвань не испытывает дефицита теории морального образования. От этики долга Канта до этики заботы Ноддингс, от когнитивного развития Кольберга до этики добродетели Аристотеля — академические дискуссии никогда не прекращались. В исследовании Чэнь Гуанхуэй в 2001 году отмечается, что многие учёные считают, что моральное образование на Тайване нуждается в усилении, а не в пренебрежении или даже упразднении¹¹. На Тайване также есть исследователи, которые проводили эксперименты: трёхлетнее практическое исследование Хуан Гуансюна и Ке Хуавэя доказало, что интеграция морального обучения с «уважением и заботой» в рамках девятилетнего континуума возможна⁵.

Чего не хватает — это решения на политическом уровне: кто преподаёт? когда преподавать? каким методом? как оценивать? А ответы на эти вопросы изначально содержались в общих положениях учебного плана девятилетнего континуума, но они так и не были конкретно реализованы на местах¹².

Эти проблемы висят в воздухе почти четверть века с момента внедрения системы девятилетнего континуума в 2001 году. И за этот период целое поколение тайваньских школьников взрослело в условиях отсутствия отдельного урока морали. Они научились говорению, математике, английскому языку, естественным наукам, они умеют составлять портфолио образовательного процесса и готовиться к экзаменам, но ни один урок не заставил их систематически обсуждать «что такое правильно» и «почему нужно поступать правильно».

Конфуций более двух тысяч лет назад сказал: «Управляя посредством политики, принуждения, люди избегают позора; управляя добродетелью, ритуалом, они испытывают стыд и стремление к совершенству». Если моральное воспитание поддерживается только законом и наказанием, то воспитываются люди, которые знают, «чего нельзя делать». Но общество на самом деле нуждается в людях, которые знают, «что стоит делать»¹.

Ссылки