Дилемма дисциплины тайваньских учителей: от исчезновения указательной палочки до двадцати лет, когда не смели открыть рот

Обзор за 30 секунд: В 2006 году Тайвань поправил 8-ю статью «Основного закона об образовании», прямо запретив телесные наказания в школах, и стал 109-й страной в мире, законодательно закрепившей нулевое допущение телесных наказаний. Опрос 2009 года показал, что 70,1 % населения знали об этом законе, а 70,4 % считали, что ситуация с телесными наказаниями улучшилась. Указательные палочки действительно уже трудно увидеть на преподавательских столах. Но после «нельзя бить» никто системно не сказал учителям, «как тогда воспитывать». Исследования в рамках критической педагогики указывают, что в ходе тайваньской образовательной реформы последних десяти лет учителя постоянно выступали в роли «мишени» или «инструмента» реформ, их профессиональная автономия не вызывала доверия, а субъектность была грубо проигнорирована. В 2024 году диссертация, изучавшая шесть выдающихся учителей начальной школы, раскрыла другую грань положения учителей: от них ждали терпения и строгости одновременно, уважения к индивидуальности и поддержания коллективной дисциплины, самопожертвования и готовности нести риск быть поданными в суд. Название диссертации — «Учитель — это стеклянное сердце».

Год, когда исчезла указательная палочка

12 декабря 2006 года Законодательный юань на третьем чтении утвердил поправку ко второй части 8-й статьи «Основного закона об образовании»: «Право учеников на обучение, право на образование, право на телесную неприкосновенность и право на развитие личности государство должно гарантировать, а также обеспечивать, чтобы ученики не подвергались никаким телесным наказаниям, актам буллинга, наносящим вред их физическому и душевному здоровью»¹.

Тайвань стала 109-й страной в мире, законодательно запретившей телесные наказания в школах, следуя за Монголией.

У этого закона был свой исторический контекст. В предыдущие несколько десятилетий «быть избитым учителем» было общей памятью большинства тайваньских учеников: за опоздание били по ладоням, за плохие оценки — по ягодицам, за дерзость — подливали пощечину. Опрос Фонда гуманистического образования 2005 года показал, что более половины учеников начальных и средних школ заявляли, что подвергались телесным наказаниям со стороны учителей². Давление международной конвенции о правах ребёнка, пробуждение осознанности родителей и несколько тяжких случаев травм от телесных наказаний толкнули к принятию этого закона.

Цель законодательства была ясна: убрать указательную палочку с преподавательского стола.

Эта цель достигнута. Национальный институт образования в 2012 году, ссылаясь на опрос 2009 года, указал, что 70,4 % населения считают ситуацию с телесными наказаниями со стороны школьных учителей улучшившейся, «уже трудно увидеть указательную палочку на преподавательском столе в классе»³.

Но пустота, оставленная после исчезновения палочки, не была заполнена.

Запрет без сопровождающих мер

В момент принятия закона о нулевом допущении телесных наказаний был критический дефект: не было дано чёткого юридического определения «телесного наказания», а также не было проведено тщательного планирования альтернативных методов воспитания для учителей⁴.

Что считается телесным наказанием? Стояние на коленях — это телесное наказание? Заставлять ученика бегать по стадиону — это телесное наказание? Изъятие мобильного телефона — это телесное наказание? Жёсткий устный выговор — это телесное наказание? Эти вопросы не получили ответа в момент законодательства. Министерство образования позже последовательно издавало «Вопросы, на которые школы должны обратить внимание при составлении правил консультирования и воспитания учеников учителями», но трудности, с которыми сталкивались учителя на первой линии, уже сложились⁵.

Результатом стал эффект устрашения. Исследование Южнохوا университета указывает, что закон о нулевом допущении телесных наказаний в школе создал атмосферу «учителей в тревоге и страхе»⁴. Учителя опасались, что их воспитательные действия будут обжалованы родителями, освещены в СМИ, станут основой для дисциплинарных взысканий со стороны школы, поэтому выбирали самую безопасную стратегию: меньше воспитывать, не воспитывать вовсе, делать вид, что не видят.

Журнал «Тайваньская панорама» назвал этот феномен «M-образной» дисциплиной: на одном полюсе — единичные учителя, применяющие чрезмерные меры воспитания (как в 2025 году в Таоюане учитель начальной школы привязал ремнями ученика с СДВГ примерно на 30–40 минут⁶), на другом — массовые учителя, выбирающие пассивное не вмешательство. Пространство для «разумного воспитания» посередине, напротив, становится всё уже⁷.

Как учителя превратились в «инструмент» реформ

Корни кризиса воспитания уходят глубже, чем закон о нулевом допущении телесных наказаний.

Учёный в области философии образования Ли Фэнжу в исследовании 2003 года, используя рамки критической педагогики, проанализировал положение учителей в тайваньской образовательной реформе. Он указывает, что от «Альянса за реформу образования 410» 1994 года до реформы девятилетней непрерывной программы обучения учителя всегда выступали в роли «объекта» реформ, а не их «субъекта»⁸.

Майкл Эппл (1982) называет этот процесс «деквалификацией» (deskilling) учителей: с проникновением технологического контроля в школьное образование субъектность профессиональной автономии учителей постепенно атрофировалась. Генри Журо (1988) продолжает: школьная программа всё больше походит на «учительонезависимые» (teacher-proof) комплекты учебных материалов, любое дело, с которым должен разбираться учитель, заранее определено экспертами, отвечающими за мышление, учитель превращается в технического работника, который не может думать, не должен менять ничего, а только отвечает за исполнение⁸.

Эппл (1986) называет этот феномен «пролетаризацией» (proletarianization) «разделения убеждений и практики» учителей. Критика со стороны тайваньского образовательного круга ещё более пряма: Хуан Вусян указывает, что тайваньских учителей можно охарактеризовать как «потерявших профессиональную автономию практически полностью, учителей, ставших инструментом поступления в вузы»⁸.

Седьмой «Ежегодник образования Китайской Республики» в разделах «Подготовка педагогических кадров» и «Консультирование и воспитание» подробно зафиксировал историю этой системной эволюции⁹. В День учителя 2002 года учителя базового уровня средних и начальных школ Тайваня впервые в истории вышли на улицы в демонстрации. Их требования включали «верните мне право платить налоги», «выход из инструментальности» и «объединение в профсоюзы». Среди них «выход из инструментальности» — это именно пробуждение учителей, стремящихся сбросить пассивность как винтика государственной машины⁸.

Значение этой демонстрации в том: критическое осознание учителей уже начало вызывать вызов осознанию ведущих образовательной политику. От «Альянса за реформу образования 410» 1994 года до демонстрации учителей 2002 года, а затем до декларации «Объединения за восстановление образования» 2003 года «Положить конец хаосу реформ, стремиться к качественному образованию», недовольство базовых учителей десятилетием реформ уже перешло от частных жалоб к публичным действиям⁸.

«Стеклянное сердце»: скрытые раны выдающихся учителей

Если вышеуказанные исследования раскрыли структурные проблемы положения учителей, то диссертация 2024 года Института образования Чжунчжэн университета, используя метод интерпретативной феноменологии, открыла срез внутреннего мира учителей.

Диссертация Чэнь Хуйсюэ «Учитель — это стеклянное сердце: исследование профессиональной хрупкости учителей» опросила шесть учителей начальной школы, получивших специальную премию «Выдающийся учитель» на уровне города/хсяна, и обнаружила три уровня профессиональной хрупкости учителей¹⁰.

Первый уровень — хрупкость доверия на системном уровне. Профессиональная автономия учителей ограничена структурой, от них требуют умений во всём, а преподаваемая дисциплина не обязательно является их специальностью. Система требует от учителей всесторонности, реальность же ставит их в ограничения повсюду.

Второй уровень — хрупкость, вызванная межличностным взаимодействием. Группа учителей внешне выглядит спокойной, на самом деле они взаимно влияют друг на друга. В одной школе — разные мечты, у каждого свои мысли, позиции учителей, администрации и родителей часто противостоят. Учителя часто не в силах противостоять сомнениям, жалобам и претензиям родителей, профессиональная идентичность поражается из-за ориентации на оценки и давления поступления в вузы¹⁰.

Третий уровень — хрупкость самой профессиональной духа. От учителей ждут терпения и строгости одновременно, уважения к индивидуальности и поддержания коллективной дисциплины, горения альтруистическим духом самопожертвования и переживания фрустрации, когда ожидания не исполняются. Эти противоречивые рольовые ожидания заставляют учителей постоянно нести две противоположные нагрузки, трудно скрыть усталость¹⁰.

Вывод исследования несет навеску надежды: способ учителей справляться с профессиональной хрупкостью — это «активно» выходить за пределы зоны комфорта, пробовать неизвестное и прорывать себя, а затем, из непрерывно накапливающегося опыта и рефлексии, «закалять стеклянное сердце в алмазное», заново пересматривать и корректировать себя, в конечном счёте прорывать привычный, но не обязательно разумный невидимый «стеклянный потолок», способствуя прогрессу образовательной реформы¹⁰.

Учителя без сертификата: когда даже официальных учителей не хватает

Кризис воспитания имеет ещё один более базовый предпосылку: Тайвань переживает тяжёлый дефицит педагогических кадров.

Расследование The Reporter начала 2026 года обнаружило, что количество учителей-замещающих без сертификата в средних и начальных школах по всему Тайваню выросло с 8210 человек в 110-м учебном году до 11 293 человек в 112-м учебном году. Доля учителей-замещающих без сертификата в начальных школах выросла с 37,6 % до 56,4 %. Перед началом учебного года 2025 года всё ещё не хватало 1429 учителей-замещающих¹¹.

Молодой человек, окончивший факультет землеустройства Национального Чэньчи университета, преподавал английский в Чжуньчжоу цзюньчжун и не мог уделить внимание разным темпам 25 учеников. Учителя без сертификата не имеют никакой подготовки к инклюзивному образованию, стаж не накапливается, каждый год им нужно искать работу заново¹¹.

Когда в классе стоит учитель, не прошедший полноценную подготовку педагогического вуза, а этот учитель одновременно сталкивается с учениками со специальными потребностями, давлением претензий родителей, красной линией закона о нулевом допущении телесных наказаний и отсутствием кто бы научил его методам воспитания, ответ на вопрос «почему учителя не смеют воспитывать учеников» становится ясен: во всех направлениях воспитания им не хватает поддержки.

От «инструмента» к «субъекту»: путь, который не пройден до конца

В заключении диссертации цитируются слова основоположника критической педагогики Пауло Фрейре: учитель должен перейти от наивного сознания, подчинённого объективной среде, к критическому сознанию, способному раскрывать различные мифы социальной реальности. Такое пробуждение сознания дарует силу, позволяет совершать свободные культурные действия, преобразовывать молчаливое общество, вести общество к прогрессу⁸.

Но на тайваньской образовательной площадке 2025 года этот путь от «инструмента» к «субъекту» ещё далеко не пройден до конца.

Спецпроект The Reporter за апрель 2025 года раскрыл ещё один тревожный аспект: проблемы психического здоровья детей и подростков резко ухудшаются, депрессия стала первой по росту причиной обращений в детскую психиатрию, а специализированные консультанты, призванные ловить этих детей, сами находятся на грани срыва. Учитель Чжуньси цзюньчжунь Landkreis Чжаньхуа Лью Вэйтин, когда-то получивший награду «Super-учитель», из-за «того ребёнка, которого не удалось спасти» стал клиентом психологического консультирования¹².

Кризис воспитания учителей никогда не был прост вопросом «можно ли бить учеников». Он затрагивает позицию учителя во всей образовательной системе: это пассивный исполнитель приказов сверху технический работник или профессиональный работник, способный к суждению, имеющий пространство для действия и пользующийся системой поддержки?

Демонстрация учителей 2003 года выдвинула лозунг «выход из инструментальности». Прошло двадцать лет, учителя вышли из «эпохи, когда их били», но ещё не вошли в «эпоху, когда им доверяют».

Справочные материалы