30 秒概覽： 民国 82 年（1993）と 83 年（1994）に、教育分野はそれぞれ小学校の「道徳と健康」および中学校の「公民と道徳」の科目設定を廃止し、道徳を9年一貫課程の7つの学習領域に統合しました。しかし、この廃止は、道徳教育を継続すべきかどうかの事前議論も、既存の道徳教育の効果に関する調査も行われませんでした。金車教育基金会の2001年の調査によると、78% の小学校教師が最も強化すべきは道徳教育だと回答しています。20年以上が経過し、道徳教育は台湾のカリキュラムの中で「誰もが重要と考えるが、誰もが自分の責務とは考えない」三不管（誰の管轄でもない）領域となっています。
週ごとの中心的な徳目があった時代
40歳以上の台湾人は、ほぼ皆次のことを覚えています。小学校時代、毎週「中心的な徳目」が設定されていたことです。
それは誠実であったり、時間厳守であったり、責任感であったりしました。教師は月曜の朝会でその週の徳目を発表し、週全体の生活教育はそれを中心に回っていました。この制度は教育部が定めた「十八項中心徳目」に基づき、専用のカリキュラム「道徳と健康」（小学校）と「公民と道徳」（中学校）と連動しており、毎週決まった授業時間があり、教科書があり、試験もありました1。
一週間に一つの徳目で道徳的な子どもを育てられるかは疑問ですが、少なくとも当時は学校内で「道徳」が明確な位置を占めていました。教える担当者がいて、時間があり、教材もありました。
そしてそれは廃止されました。
廃止の方法：議論も調査もなし
民国 90 学年度（2001）に、台湾は小学校1年生から「国民中小学校9年一貫課程」を実施し始めました。新課程は従来の科目別構造を統合し、7つの学習領域（国語、健康・体育、社会、芸術・人文、数学、自然・生活科学、総合活動）に再編しました1。
この7領域の中に、かつて小学校の「道徳と健康」および中学校の「公民と道徳」は欠けていました。道徳教育は各領域に「統合」されたと宣言されました。
まず指摘すべきは、旧「公民と道徳」科目が中立的な徳育領域ではなかったということです。その前身は1928年に国民政府が制定した「党義」科目（三民主義の講授）で、1932年に「公民」と改名、1962年に「公民訓練」と合併されました。戒厳時代には、公民課程は三民主義を基盤とした大中国思考を推進し、民族精神、愛国教育、四維八徳、中華文化などを灌輸していました2。1995年に大学入試で三民主義が廃止され、2006年に高校段階の「三民主義」科目は正式に「公民と社会」へと名称変更されました3。言い換えれば、旧制の「公民と道徳」には権威主義時代の政治的色彩が付随しており、これが消失した背景を無視できません。
しかし、この政治的背景を考慮したとしても、2001年の9年一貫課程における「道徳教育」の位置付けは問題が残ります。教育哲学者の李奉儒は2004年の研究で指摘しています。9年一貫課程は、国中小学生に道徳教育を実施すべきかどうかについての議論も、道徳教育の効果に関する実証的調査も行わずに、民国82年と83年にそれぞれ公布された小学校「道徳と健康」および中学校「公民と道徳」新課程を突然廃止したと1。
言い換えれば、旧課程に含まれていた政治的灌輸成分を除去することは合理的ですが、同時に「道徳教育は新体制の中でどのように位置付けられるべきか」という問題も一緒に捨て去ったことは不合理です。この決定は「議論の結果、不要と合意された」ような審議の結論から来たものではなく、単にカリキュラム改革の構造調整の中で静かに除外されたものです。
「統合」の結果：約60ページの課程説明にほとんど「道徳」なし
新課程は道徳教育を各科目の学習領域に統合すると主張していますが、この主張はすぐに二つのジレンマに陥ります1。
第一は理論的側面です。9年一貫課程はポストモダン思想の影響を受け、反基礎主義、反権威主義、多元主義を強調しています。この論調の下で、人々は「道徳の基礎」をますます疑問視し、信頼しなくなっています。張秀雄は、9年一貫課程の「社会」学習領域の目標が「価値中立」や「倫理的自由」のメッセージを示し、伝統的な優良文化や価値観の継承についてほとんど触れていないと指摘しています1。
さらに具体的に言えば、9年一貫課程の六大テーマ（情報、環境、ジェンダー、人権、キャリア、家庭科）にも「道徳」は重要課題として扱われていません。暫定要綱でも、徳育と最も関連の深い「社会」学習領域の約60ページにわたる説明の中で、「道徳」という語はほぼ完全に回避されています1。
教育学者の張秀雄はこれを「徳育危機」と呼びました。こうした「欠徳」なカリキュラムは、教師や学生に「学習領域・基本能力・重要テーマが道徳に全く触れない」ため、道徳教育は不要であると誤認させる危険性があります1。
第二のジレンマは実務的側面です。「統合教育」のモデルは、西欧の「カリキュラム横断的価値（values across the curriculum）」アプローチに似ています。これは道徳教育を全学年的に捉え、すべての教師が関与することを前提としています。国語の授業で堕胎の倫理問題を議論し、社会の授業で法律や人権を議論するといった形です4。
理想的に聞こえますが、英国の教育哲学者 R. Straughan は早くからこのモデルには二つの根本的問題があると指摘しています。第一に、主科の授業以外で教師が学習領域の道徳的側面に十分注意を向けられるかどうか、第二に、道徳教育自体が道徳哲学の諸学説を含み、教える側にも専門的知識と方法が必要であるため、教師がクラスで様々な道徳的課題を適切に扱えるかどうかです4。
教師の注意と専門的支援が欠ければ、道徳教育は実際には9年一貫課程の中で「三不管」領域となり、実質的な道徳教育活動が欠如することになります1。
78% の教師が指摘：最も強化すべきは道徳教育
廃止後の現場の反応は非常に直接的でした。
金車教育基金会は民国90年9月28日（教師の日）に、台北県市の学生数が300人を超える小学校教師を対象にサンプリング調査を実施し、24校から722件の有効回答を回収しました。その結果、最も強化すべきと回答したのは道徳教育で、約78% を占めました。次いで品格教育が約75%、続いて生命教育と生活教育がそれぞれ挙げられました1。
78% の教師が最も必要と考えるのは道徳教育ですが、課程は「道徳」という科目を削除しています。教師の声と政策の方向性が全く逆行しているのです。
「尊重と関懐」：学者グループの3年実験
この真空に対し、有人が埋めようと試みました。
民国90年（2001）から、中正大学教育学院の前学長である黄光雄教授が中心となり、3年間の「統合型学校道徳教育改善プラン」を実施しました。このプロジェクトは教育部顧問室人文科学教育改善計画の資金援助を受けました。研究チームには心理学科の柯華葳教授、社会福祉学科の張振東教授、哲学科の許漢助理教授、そして教育学部の教育哲学者が参加しました5。
第1年の目標は「伝統的な倫理・道徳価値の再評価と批判的継承」でした。研究チームは倫理学者、社会学者、心理学者、教育学者がそれぞれの専門領域から道徳の要素と内包を分析し、3週間に一度の会合を行いました。1年間の研究・思考・議論を経て、「尊重」と「関懐」の二つが、学生の道徳的認知と情感発達に最も必要な要素であるとまとめられました1。
なぜ「尊重」と「関懐」か？
「尊重」はカントの道徳哲学伝統に由来します。カントは道徳的行為は責任感から生じるべきであり、最高命令は「人を手段としてではなく目的として扱う」ことを求めました。教育哲学者 R. S. Peters は「他者への尊重」は道徳的手続き原則であり、独立した欲求・選択・目的を持つ存在としての他者を尊重することだと指摘しています1。
「関懐」はキャロル・ギリガンとネル・ノディングスの関懐倫理学に基づきます。ノディングスは人間の自然な関懐感情が道徳実践の動力源であると述べ、教育の目的は能力、関懐、愛情、そして愛すべき人間の成長を促すことだと主張しました1。
第2年は、上記二つの核心要素を基に、教育・カリキュラム研究者と協働し、9年一貫課程の各学習領域に統合できる道徳教育カリキュラム、教授法、教材、評価方案を構築しました。民国91年11月に開催された「道徳教育ワークショップ」では、56名の参加者が7つの学習領域を6つのグループに分け、3日間の相互交流・議論・実践的設計を経て、6種の「尊重」・「関懐」教育方案を開発しました1。
第3年は小学校の教室で実際に道徳教育実験を行う行動研究に移行しました。例として、研究者は翰林版5年生国語「香魚」の授業に合わせて環境関懐のカリキュラムを設計し、国語「最後の葉」と当時のSARS感染拡大を組み合わせて、学生に自然と生命への尊重と関懐を促しました1。
この研究は、9年一貫の枠組みの下でも道徳教育は実施可能であることを示しました。ただし、学際的な専門家チーム、3年にわたる研究期間、教育部のプロジェクト予算、そして教師の積極的な参加が必要です。これらの条件は一般校の日常運営ではほぼ同時に満たすことが困難です。
品格教育：米国からの解決策か、古い酒を新しい瓶に入れただけか
2004年2月、教育部は「品格・道徳教育作業小組」会議を開催し、9年一貫で生じた道徳教育の空白を埋める手段として「品格教育（character education）」の導入を試みました4。
品格教育の起源はアリストテレスの徳倫理に遡ります。古代ギリシア語の arete（ラテン語 virtus）は当初「卓越」を意味し、後に「徳」の道徳的側面と結びつきました。米国における品格教育は複数の転換を経ています。1920年代以前の伝統的徳目灌輸、Hartshorne & May の実験的否定（1928‑1930、約100件の「誠実と欺瞞」実験で「学校の徳育は個人の人格形成に影響しない」結論）、1960年代の価値明確化運動、Kohlberg の道徳認知発達理論の主導、そして1980年代後期の新しい品格教育の復活といった流れです4。
しかし、米国の品格教育をそのまま台湾に導入することに対しては批判的な学者もいます。まず、台湾の歴史・文化・社会的文脈は米国とは異なり、米国の様々な品格教育団体が推進するカリキュラムやプログラムを直接移植することは適切でないように思われます。次に、台湾には礼楽による人格形成という長い道徳教育の伝統があり、これが教育の中心であったことから、米国からの模倣が本当に必要かどうか疑問が残ります。これは、過去10年にわたる教育改革が米国モデルに倣った結果として生じた副産物であり、国内文化伝統への自信を失わせる可能性があります4。
さらに鋭い指摘として、米国の批判的教育学者アルフィー・コーンは次のように述べています。「今日の品格教育という名称は、ほとんどが訓戒と外的インセンティブの集合であり、子どもにより一生懸命に働かせ、指示されたことをさせるために設計されている。」たとえ関懐や公平といった価値が同時に掲げられていても、実際には灌輸的な指導方法に等しいと批判しています4。
コーンはまた、米国の新しい品格教育が実施されている学校で見られる「もし今日が火曜日なら、必ず誠実であるべきだ」という現象を指摘しました。価値が日・週・月単位で設定される様子は、台湾がかつて行っていた「週ごとの中心徳目」とほぼ同一です4。
20年後：道徳教育は依然として三不管領域か？
教育部の回答は「品格教育促進方案」の導入でした。第七次《中華民国教育年鑑》によれば、教育部は92年の「全国教育発展会議」の結論を受けて「品格教育作業小組」を設立し、93年12月16日に第一期方案（93‑97年）を制定、98年に第二期（98‑102年）を修正、第三期（103‑107年）は「品格核心価値」および「行動規範」の実践と深化に焦点を当てました67。年鑑はまた、95学年度からの重要決議として、中心徳目と行動規範を学校の関連学習領域・柔軟学習時間に組み込むことを記録しています7。98年の調査で、各学段の品格核心価値上位10項目は次の通りです：尊重生命、孝親尊長、責任感、誠実信用、チーム協働、自主自律、積極的行動、謙虚礼儀、関懐行善、環境保護7。
2019年に施行された108課綱は別のアプローチを取ります。新課綱は「核心素養」を従来の「基本能力」に置き換え、三大面向・九大項目に分けました。そのうち「社会参加」面向の「道徳実践と公民意識」は九大素養の一つです8。旧「公民と道徳」科で扱われていた民主主義、法、権利義務に関する公民教育は、高校段階で「公民と社会」へと転換され、素養指向の探究型授業に置き換えられました。中学校段階では「社会学習領域」に統合されました3。
結果として、台湾の中小学校の時間割には奇妙な分布が現れました。公民は専門科目、社会は領域、素養は指標、しかし道徳には独自の位置がありません。道徳は各科目の「記述」には存在しますが、「時間割」には存在しません。「道徳実践」は学業成果の一部とされますが、専任の授業時間・専任教師・専任評価がありません。学校の日常運営では「誰もが責任を持ち、誰もが責任を負わない」状態になりやすいのです。
108課綱実施から5年が経過し、第一線からの批判も蓄積しています。聯合報の2022年特集報道は、108課綱が三年で五大課題（「政策の空転」「圧力の増大」「現場負担の過重」など）に陥ったと指摘しています9。現役高校生で構成された EdYouth チームは2023年に《108課綱観察報告》を発表し、理念は良好でも高校段階の実施状況は改善が必要で、学生の素養指向課程に対する感覚と政策設計の目標に顕著な乖離があると直接指摘しました10。
これらの批判は主に学習歴程記録、入試制度、校間学習資源の不均衡に集中しています。素養の「道徳実践と公民意識」は課程に記載されていますが、現場での評価メカニズム――何が達成基準とみなされ、誰が評価し、評価結果がどのように活用されるか――は未だ明確な答えがありません。核心目標として位置付けられながら実装支援が欠如した素養指標は、廃止された科目と同様に、実際に学生が受ける教育に大きな差を生むことになります。
構造的な問題は変わっていません。道徳教育は台湾のカリキュラムにおいて、独立した授業時間も専任教師も体系的教材も持ちません。「自然に統合」されることが期待されていますが、実際には誰も専任で担当しないという意味です。年鑑は、99学年度に品格教育推進深耕校が103校、100学年度に238校に増加したと記録していますが、全台で3000校超える中小学校規模を考えると、カバー率は限定的です7。
台湾には道徳教育の理論は不足していません。カントの義務論からノディングスの関懐倫理、コールバーグの認知発達、アリストテレスの徳倫理まで、学術的議論は止まっていません。陳光輝は2001年の研究で、学者の多くが台湾の道徳教育は強化すべきであり、廃止や無視ではないと指摘しています11。また、黄光雄、柯華葳らの3年にわたる実践研究は、9年一貫の枠組みで「尊重」と「関懐」を統合した道徳教育が可能であることを証明しました5。
不足しているのは政策レベルの決定です。誰が教えるか、いつ教えるか、何を用いて教えるか、どう評価するか――これらの答えは本来9年一貫課程総則に含まれていましたが、具体的な現場支援として実装されていませんでした12。
この問題は2001年の9年一貫導入からほぼ四半世紀にわたり保留されてきました。その間、台湾の世代は独立した道徳科目のない環境で育ちました。国語、数学、英語、自然科学を学び、学習歴程記録や大学入試の準備はできましたが、「何が正しいことか」や「なぜ正しいことをすべきか」を体系的に議論する授業は一度も受けていません。
孔子は二千年以上前に「政によって導けば恥を免れ、法によって整えれば恥はなくなる。徳によって導けば礼によって整え、恥を持ちつつ規範を守る」と言いました。道徳教育が法と罰だけに依存すれば、「何ができないか」を知る人しか育ちません。社会が真に必要とするのは「何がすべきか」を知る人です1。
参考資料
- 李奉儒（2004）。「九年一貫課程における道徳教育の課題と突破口」『学生輔導』、92、38‑55 — 金車基金会調査データ、徳育危機分析、「尊重と関懐」改善方案を含む↩
- 再探公民：反思高中《公民與社會》新課綱之訂定 — 中央研究院社会学研究所、2009。1928年「党義」起源、戒厳期の三民主義/民族精神/四維八徳灌輸、解厳後の権力構造緩和の完全な歴史↩
- 消失9年 三民主義重回高中公民課本 — 自由時報、2015。1995年大学入試で三民主義廃止、2006年「公民と社会」改名等の重要時間点↩
- 李奉儒（2004）。「道徳教育の再転向または新保守？ 品格教育へのいくつかの疑問と期待」東海大学師資培育センター暨教育研究所「品格教育学術研討会」 — 品格教育の歴史的転向、Kohn の批判、台湾ローカライズの疑問を含む↩
- 黃光雄、李奉儒、柯華葳、張振東、許漢（2001）。「統合型学校道徳教育改善方案（Ⅰ）：道徳要素」嘉義：中正大学教育学院 — 3年期教育部計画↩
- 教育部品格教育促進方案（第三期，103‑107 年） — 教育部公式 PDF：原文リンク内本文参照↩
- 教育部（2012）。第七次中華民国教育年鑑、第拾篇「学生事務及び輔導」第二章「品格及び生命教育」。教育部 — 公式一次資料、品格教育促進方案の推進経緯、95学年度中心徳目決議、核心価値調査、品格教育深耕校数を含む↩
- 核心素養 — CIRN‑十二年国教課程綱要 — 教育部国民中小学校課程と教学資源統合プラットフォーム。三大面向九大項目、其中「道徳実践と公民意識」素養の公式定義を含む↩
- 政策空転 圧力倍増 108課綱三年で五大困境に陥る — 聯合報 12年国教特集、2022。課綱実施後第一線の検討↩
- 108課綱観察報告 — EdYouth 一滴優 — 現役高校生で構成された EdYouth チーム、2023年発表の第二回観察報告。学生視点からの課綱理念と実施の乖離を指摘↩
- 陳光輝（2001）。「台湾地域の国民中小学校道徳教育の現況と発展傾向」『人文及社会学科教学通讯』、2(1)、51‑75 — 道徳教育現況分析↩
- CIRN 九年一貫課程綱要 — 教育部国民中小学校課程と教学資源統合プラットフォーム、九年一貫課程総則および各領域綱要原文↩