30초 개요: 민국 82년(1993)과 83년(1994), 교육부는 각각 초등학교의 「도덕과 건강」과 중학교의 「시민과 도덕」 과목별 수업을 폐지하고, 도덕을 9년 일관 교육과정의 7대 학습 영역에 융합시켰다. 그러나 이번 폐지는 도덕 교육을 계속 실시해야 하는지에 대한 사전 논의도, 기존 도덕 교육의 성과에 대한 어떠한 조사도 없이 이루어졌다. 금차 교육재단이 2001년에 실시한 조사에 따르면 초등학교 교사의 78%가 가장 강화해야 할 것이 도덕 교육이라고 답했다. 20여 년이 지난 지금, 도덕 교육은 대만 교육과정에서 「모두가 중요하다고 생각하지만 아무도 자신의 책임이라고 느끼지 않는」 삼불관 지대가 되었다.
한 주에 하나의 중심 덕목을 정하던 시대
마흔 살 이상의 대만인이라면 대부분 한 가지를 기억할 것이다: 초등학교 시절, 매주 「중심 덕목」이 하나씩 있었다.
정직일 수도 있고, 시간 엄수일 수도 있으며, 책임감일 수도 있다. 선생님이 월요일 조회에서 그 주의 덕목을 발표하면, 한 주간의 생활 교육이 모두 그것을 중심으로 돌아갔다. 이 제도는 교육부가 제정한 「18개 중심 덕목」에서 비롯되었으며, 전용 과목인 「도덕과 건강」(초등학교)과 「시민과 도덕」(중학교)과 연계되어 매주 정해진 수업 시간, 교과서, 시험이 있었다1.
일주일에 하나의 덕목으로 도덕적인 아이를 기를 수 있는가에 대해서는 의문을 제기할 여지가 있다. 그러나 적어도 그 시대에 「도덕」은 학교 안에서 명확한 위치를 가지고 있었다: 가르칠 사람이 있고, 가르칠 시간이 있고, 사용할 교재가 있었다.
그리고 그것은 취소되었다.
취소 방식: 논의도, 조사도 없이
민국 90학년도(2001), 대만은 초등학교 1학년부터 「국민중학교 9년 일관 교육과정」을 시행하기 시작했다. 새 교육과정은 기존의 개별 학과 구조를 7대 학습 영역으로 통합했다: 국어, 건강과 체육, 사회, 예술과 인문, 수학, 자연과 생활기술, 종합 활동1.
이 7개 영역 중 원래 초등학교의 「도덕과 건강」과 중학교의 「시민과 도덕」이 빠졌다. 도덕 교육은 각 학습 영역에 「융합」된다고 주장되었다.
먼저 말해야 할 것은, 구 「시민과 도덕」 과목이 중립적인 덕육 장소가 아니었다는 점이다. 이 과목의 전신은 1928년 국민정부가 반포한 「당의」 과목(삼민주의 강의)까지 거슬러 올라갈 수 있으며, 1932년에 「시민」으로 개명되었고, 1962년에 「시민 훈련」과 합병되었다. 계엄 시기, 시민 과정의 목표는 주로 삼민주의를 기반으로 한 대중국 사고를 장려하고, 민족 정신, 애국 교육, 사유팔덕, 중화 문화 등의 내용을 주입하는 것이었다2. 1995년 대학 입시에서 삼민주의 시험이 폐지되었고, 2006년 고등학교 단계의 「삼민주의」 과목이 공식적으로 「시민과 사회」로 개명되었다3. 즉, 구제도의 「시민과 도덕」에는 권위주의 시대의 정치적 색채가 있었으며, 이것이 사라진 맥락을 논할 때 간과할 수 없는 부분이다.
그러나 이 정치적 맥락을 고려하더라도, 2001년 9년 일관 교육과정이 「도덕 교육」의 위치를 다룬 방식에는 문제가 있었다. 교육철학자 이봉여(李奉儒)는 2004년 연구에서 9년 일관 교육과정이 초중학생에게 도덕 교육을 실시해야 하는지에 대한 논의도, 도덕 교육의 성과에 대한 실증적 조사도 없이 민국 82년과 83년에 각각 공포된 초등학교 「도덕과 건강」과 중학교 「시민과 도덕」 신교육과정을 성급히 폐지했다고 지적했다1.
즉, 구 교육과정의 정치적 주입 요소를 제거하는 것은 합리적이었지만, 「도덕 교육이 새 체제에서 어떤 위치를 가져야 하는가」라는 문제까지 함께 버린 것은 합리적이지 않았다. 이 결정은 「논의 후 모두가 불필요하다고 동의한」 심의 결론에서 비롯된 것이 아니라, 교육과정 개혁의 구조 조정 속에서 조용히 사라진 것이었다.
「융합」의 결과: 60여 쪽 교육과정에서 「도덕」은 거의 언급되지 않다
새 교육과정은 도덕 교수를 각 교과 학습 영역에 융합한다고 주장했지만, 이 주장은 곧바로 두 가지 난관에 부딪혔다1.
첫 번째는 이론적 측면이다. 9년 일관 교육과정은 포스트모더니즘 사조의 영향을 받아 반기본주의, 반권위주의, 다원주의를 강조했다. 이러한 담론 하에서 사람들은 「도덕의 기초」에 대해 점점 더 의심하고 불신하게 되었다. 장수웅(張秀雄)은 9년 일관 교육과정의 「사회」 학습 영역 교육목표가 「가치 중립」「윤리적 자유」라는 메시지를 드러내는 듯하며, 전통적인 우수 문화와 가치관의 계승에 거의 언급하지 않는다고 지적했다1.
더 구체적으로, 9년 일관 교육과정의 6대 주제(정보, 환경, 양성, 인권, 진로 개발, 가정 경영 등)에도 「도덕」을 중대한 주제로 포함하지 않았다. 심지어 잠정 강요에서 덕육과 가장 관련이 깊은 「사회」 학습 영역의 약 60여 쪽에 달하는 설명에서도 「도덕」이라는 단어를 완전히 회피했다1.
교육학자 장수웅은 이를 「덕육 위기」라고 불렀다: 이러한 「도덕 결여」 교육과정은 교사와 학생을 오도할 수 있어, 학습 영역, 기본 역량, 중대 주제가 도덕과 무관하므로 「도덕」 교육이 불필요하다고 오인하게 만들 수 있다1.
두 번째 난관은 실무적 측면이다. 「융합 교수」 모델은 서양의 「교과 과정 전반에 걸친 가치」(values across the curriculum) 접근법과 유사하다. 도덕 교육이 전면화되어 모든 교사가 참여한다고 가정한다. 국어 수업에서 낙태의 윤리적 문제를 논의할 수 있고, 사회 수업에서 법과 인권을 논의할 수 있다4.
이것은 이상적으로 들린다. 그러나 영국 교육철학자 R. Straughan은 이 모델에 두 가지 근본적인 문제가 있다고 이미 지적했다: 첫째, 모든 교사가 주 과목 교수 외에 해당 학습 영역의 도덕적 측면에 충분히 주의를 기울이도록 어떻게 보장할 것인가? 둘째, 교사가 이를 인지하더라도 도덕 교육 자체가 도덕 철학의 관련 학설을 포함하므로 교수와 학습에 전문 지식과 방법이 더 필요한데, 교사가 수업에서 다양한 도덕적 문제를 적절히 다루도록 어떻게 보장할 것인가4?
교사의 주의와 전문성의 협력이 부재하면, 도덕 교육은 실질적으로 9년 일관 교육과정의 삼불관 지대가 되어 진정한 도덕 교수 활동이 결여된다1.
교사의 78%가 답하다: 가장 강화해야 할 것은 바로 도덕 교육
폐지 후 현장의 반응은 직접적이었다.
금차 교육재단은 민국 90년 9월 28일(스승의 일) 타이베이시와 타이베이현의 학생 수 300명 이상 초등학교 교사를 표본 조사하여 24개 학교에서 유효 회수 722부의 설문지를 수거했다. 결과에 따르면 응답 교사들이 가장 강화해야 할 것으로 생각한 것은 도덕 교육으로 약 78%를 차지했다. 그 다음은 품성 교육이 약 75%, 그리고 생활 교육과 생명 교육이 뒤를 이었다1.
교사의 78%가 도덕 교육 강화가 가장 필요하다고 답했는데, 교육과정에서는 「도덕」 과목을 없애버렸다. 교사의 목소리와 정책의 방향이 완전히 반대였다.
「존중과 关怀」: 한 무리의 학자들이 3년간 진행한 실험
이 진공 상태에 직면하여, 이를 메우려는 시도가 있었다.
민국 90년(2001)부터 중정대학교 교육학원 이전 원장 황광웅(黃光雄) 교수가 3년간의 「통합형 학교 도덕 교수 개선 방안」을 주관했으며, 교육부 고문실 인문과학 교육 개선 계획의 경비 지원을 받았다. 연구팀에는 심리학과 과화과(柯華葳) 교수, 사회복지학과 장진동(張振東) 교수, 철학과 한서(許漢) 조교수, 그리고 교육학 전공 철학자가 포함되었다5.
1차 년도 목표는 「전통 윤리와 도덕적 가치를 재평가하고 비판적으로 계승하는 것」이었다. 연구팀은 윤리학자, 사회학자, 심리학자, 교육학자가 각 학문 전문 분야에서 도덕의 요소와 내포를 분석하며 3주에 한 번씩 모였다. 1년간의 연구, 사유, 토론을 거쳐 「존중」과 「关怀」이 현재 학생의 도덕적 인지와 정서 발달에 가장 필요한 도덕적 요소라고 결론지었다1.
왜 「존중」과 「关怀」을 선택했는가?
「존중」은 칸트(Kant)의 도덕 철학 전통에서 비롯된다. 칸트는 도덕적 행위가 의무에서 나와야 하며, 그의 정명령은 「사람을 목적으로 대하고 결코 수단으로 삼지 말 것」을 요구한다고 주장했다. 교육철학자 R. S. Peters는 「타인 존중」이 도덕적 절차 원칙이라고 지적했다: 타인을 독립적이고, 욕구와 선택과 목표를 가진 존재로 존중하는 것이다1.
「关怀」은 캐럴 길리건(Caroll Gilligan)과 넬 노딩스(Nel Noddings)의 关怀 윤리학에서 비롯된다. 노딩스는 인간 본성의 자연스러운 배려의 정이 도덕적 실천의 동력원이라고 지적했다. 그녀는 교육의 목적이 유능하고, 배려하고, 사랑하고, 사랑받을 수 있는 사람의 성장을 장려하는 것이 되어야 한다고 보았다1.
2차 년도에 팀은 「존중」과 「关怀」 두 가지 핵심 요소를 바탕으로 교수 및 교육과정 전문가와 협력하여 9년 일관 교육과정의 각 학습 영역에 융합하는 도덕 교수 교육과정, 교수법, 교재, 평가 방안을 구축했다. 민국 91년 11월에 개최된 「도덕 교수 워크숍」에서 56명의 워크숍 참가자가 7대 학습 영역별로 6개 조로 나뉘어 3일간 상호 교류, 토론, 실제 설계를 거쳐 각 학습 영역에 융합하는 6가지 「존중」과 「关怀」 교수 방안을 개발했다1.
3차 년도에는 초등학교 학급 현장에서 도덕 교수 실험에 대한 행동 연구가 진행되었다. 예를 들어, 연구자는 한림판 5학년 국어 「향어(香魚)」 단원과 연계하여 환경 배려 교육과정을 설계하고, 국어 「마지막 잎사귀」와 당시 SARS 유행을 결합하여 학생들이 자연과 생명을 존중하고 배려하도록 이끌었다1.
이 연구는 한 가지를 증명했다: 9년 일관의 틀 안에서 도덕 교육은 실행 가능하다. 그러나 학제간 전문가 팀, 3년의 연구 기간, 교육부 특별 프로젝트 경비, 그리고 참여하려는 교사가 필요하다. 이러한 조건들은 일반 학교의 일상적 운영에서 동시에 갖추기 거의 불가능하다.
품성 교육: 미국에서 수입된 해법, 아니면 새 병에 담은 오래된 술?
2004년 2월, 교육부는 「품성 및 도덕 교육 소그룹」 회의를 개최하여 「품성 교육」(character education)으로 9년 일관이 남긴 도덕 교육의 진공을 메우려 했다4.
품성 교육의 뿌리는 아리스토텔레스의 덕 윤리학까지 거슬러 올라간다. 그리스어 arete(라틴어 virtus)는 원래 「탁월함」을 의미했으며, 후에 「덕」의 도덕적 측면과 연결되었다. 품성 교육은 미국에서 여러 차례 전환을 겪었다: 1920년대 이전의 전통적 덕목 주입, 하트쇼른과 메이의 실험적 부정(1928-1930, 「정직과 기만」에 관한 약 100건의 실험, 결론 중 하나는 「학교 덕육이 개인의 품성 발달에 영향을 미치지 않는다」), 1960년대 가치 명료화법의 부상, 콜버그(Kohlberg)의 도덕 인지 발달 이론의 주도, 1980년대 후반 신품성 교육의 부활4.
대만이 미국의 품성 교육을 직접 도입하는 것에 의문을 제기하는 학자들도 있다. 첫째, 대만의 역사, 문화, 사회적 맥락이 미국과 다르므로 미국 각 품성 교육 단체가 추진하는 교육과정과 교육 방안을 직접 이식하는 것은 적절하지 않아 보인다. 둘째, 대만에는 예악 교화를 통해 건전한 인격을 함양하는 오랜 도덕 교육 전통이 있으며, 이는 전통 교육의 중심이었다. 이것을 미국에서 배울 필요가 있는가? 아니면 이것이 10여 년간의 각종 교육 개혁 조치가 미국을 따르면서 발생한 후유증 중 하나로, 자국 문화 전통에 대한 자신감을 상실한 것은 아닌가?4.
더 날카로운 것은, 미국 비판 교육론 학자 알피 코언(Alfie Kohn)이 지적한 바에 따르면: 「오늘날 품성 교육이라는 명칭의 대부분은 훈계와 외적 유인의 집합을 가리키며, 아이들이 더 열심히 일하고 지시받은 대로 하도록 설계되었다.」 배려와 공정성 같은 다른 가치가 동시에 장려되더라도, 여전히 주입식 교수법이 선호되는 것과 같다4.
코언은 또한 우스꽝스러운 현상을 폭로했다: 「오늘이라 화요일이라면, 그것은 반드시 정직이다.」 미국에서 신품성 교육을 시행하는 학교에서 하나又一个의 가치가 설정되어 각각 대응하는 날, 주, 월이 있다. 이 광경은 대만의 과거 매주 하나의 중심 덕목을 정하던 방식과 거의 동일하다4.
20년 후: 도덕 교육은 여전히 삼불관 지대인가?
교육부의 대응은 「품덕 교육 촉진 방안」을 추진한 것이다. 제7차 《중화민국 교육연감》의 기록에 따르면, 교육부는 92년 「전국 교육 발전 회의」 결론에 따라 「품덕 교육 소그룹」을 설립하고, 93년 12월 16일 제1기 방안(93-97년)을 제정·공포했으며, 98년에 수정하여 제2기(98-102년)를 공포하고, 제3기(103-107년)에서는 「품덕 핵심 가치」와 「행위 준수」의 실천과 심화에 초점을 맞췄다67. 연감은 동시에 95학년도부터의 핵심 결의를 기록하고 있다: 중심 덕목과 행위 준수를 학교 관련 학습 영역, 유연 학습 시간에 포함하여 시행한다7. 98년 조사에서 각급 학교의 품덕 핵심 가치 상위 10개는 순서대로 생명 존중, 효친존장, 책임 완수, 정직 신용, 팀워크, 자율 자율, 주동적 적극, 겸손한 예의, 배려 행선, 환경 보호였다7.
2019년에 시행된 108 교육과정은 다른 방식을 채택했다. 새 교육과정은 과거의 「기본 역량」을 「핵심 소양」으로 대체하고, 3대 방향과 9개 항목으로 나누는데, 그중 「사회 참여」 방향 아래의 「도덕 실천과 시민 의식」이 9대 소양 중 하나이다8. 구 「시민과 도덕」 과목의 민주, 법, 권리·의무에 관한 시민 교육 요소는 고등학교 단계에서 「시민과 사회」로 전환되어 소양 중심의 탐구식 교수가 과거의 덕목 주입을 대체했으며, 중학교 단계에서는 「사회 학습 영역」에 통합되었다3.
이에 따라 대만의 초중학교 시간표에는 기이한 분포가 나타났다: 시민은 전문 과목이 있고, 사회는 영역이 있고, 소양은 지표가 있지만, 도덕은 자기만의 위치가 없다. 그것은 모든 과목의 「기술」 속에 존재하지만, 어떤 과목의 「시간표」에도 존재하지 않는다. 「도덕 실천」은 학업 성과의 일부이지만, 전담 수업 시간, 전담 교사, 전담 평가가 없다. 학교의 일상적 운영에서 그것은 「모두가 책임지되 아무도 책임지지 않는」 상태가 되기 쉽다.
108 교육과정 시행 5년 후, 현장의 성찰의 목소리도 쌓였다. 연합보(聯合報) 2022년 특집 보도에 따르면 108 교육과정이 3년간 다섯 가지 곤경에 빠졌는데, 「정책 공전」「압력 증가」「교수 현장 과중 부담」 등의 문제를 포함하며, 교육과정 이념과 실천 간의 괴리가 주요 논쟁이 되었다9. 현역 고등학생으로 구성된 EdYouth 팀이 2023년에 발표한 《108 교육과정 관찰 보고서》에서 교육과정의 취지는 선하지만 고등학교 단계의 이행 상황을 강화할 필요가 있으며, 학생들의 소양 중심 교육과정에 대한 인식과 정책 설계의 목표 사이에 명확한 괴리가 나타난다고 직접 지적했다10.
이러한 성찰은 주로 학습 과정 파일, 입시 제도, 학교 간 학습 자원 불균등 등의 문제에 집중되어 있다. 소양 측면의 「도덕 실천과 시민 의식」은 교육과정에 명시되어 있지만, 교수 현장의 측정 기제—무엇이 기준 달성인지, 누가 평가하는지, 평가 결과가 어떻게 활용되는지—는 아직 명확한 답이 없다. 핵심 목표로 설정되었지만 지원이 부족한 소양 지표와 폐지된 과목이 학생이 실제로 받는 교육에서 얼마나 차이가 있는지는 물어볼 가치가 있는 문제이다.
구조적 문제는 변한 적이 없다: 도덕 교육은 대만 교육과정에서 독립적인 수업 시간, 전담 교사, 체계적인 교재가 없다. 그것은 모든 수업에 「자연스럽게 융합」되기를 기대받지만, 실제로는 아무도 전담하지 않는다는 뜻이다. 연감은 방안 추진 기간 중 99학년도에 품덕 교육 보급 심화 학교가 103개, 100학년도에 238개로 증가한 것을 기록하고 있다7. 하지만 전국 3,000개 이상의 초중학교 규모에서 이 숫자는 커버리지의 한계를 보여준다.
대만은 도덕 교육의 이론이 부족하지 않다. 칸트의 의무론에서 노딩스의 关怀 윤리학까지, 콜버그의 인지 발달에서 아리스토텔레스의 덕 윤리학까지, 학계의 논의는 멈춘 적이 없다. 진광휘(陳光輝)는 2001년 연구에서 많은 학자들이 대만의 도덕 교육을 강화할 필요가 있다고 보며, 이를 무시하거나 폐지해서는 안 된다고 지적했다11. 대만은 실험을 수행한 연구자도 부족하지 않다: 황광웅, 과화과 등의 3년간 행동 연구는 9년 일관의 틀 안에서 「존중과 关怀」을 융합한 도덕 교수가 가능함을 증명했다5.
부족한 것은 정책적 결정이다: 누가 가르치는가? 언제 가르치는가? 무엇으로 가르치는가? 어떻게 평가하는가? 그리고 이러한 질문의 답은 원래 9년 일관 교육과정 강요 총론에 있었지만, 교수 현장의 지원으로 구체적으로 이행된 적은 없다12.
이러한 문제들은 2001년 9년 일관 시행 이후 거의 4분의 1세기에 걸쳐 미해결 상태로 남아 있다. 그리고 이 기간 동안 한 세대의 대만 학생들이 독립적인 도덕 수업 없이 성장했다. 그들은 국어, 수학, 영어, 자연을 배웠고, 학습 과정 파일 작성과 학력고사 준비를 배웠지만, 「무엇이 옳은 일인가」와 「왜 옳은 일을 해야 하는가」를 체계적으로 논의하는 수업은 한 번도 받지 못했다.
공자가 2,000여 년 전에 말했다: 「정치로 이끄고 형벌로 다스리면 국민은 면죄되나 부끄러움을 모른다. 덕으로 이끄고 예로 다스리면 부끄러움을 알고 바른 마음을 가진다.」 도덕 교육이 법과 처벌로만 하한선을 유지하면, 길러지는 것은 「무엇을 하면 안 되는지」를 아는 사람이다. 그러나 한 사회가 진정으로 필요로 하는 것은 「무엇을 할 가치가 있는지」를 아는 사람이다1.
참고 문헌
- 이봉여(李奉儒) (2004). 9년 일관 교육과정에서 도덕 교육 실시의 난관과 돌파. 학생 도우미(學生輔導), 92, 38-55 — 금차 재단 조사 데이터, 덕육 위기 분석, 「존중과 关怀」 개선 방안 포함↩
- 시민을 다시 탐구하다: 고등학교 《시민과 사회》 새 교육과정 제정에 대한 성찰 — 중앙연구원 사회학연구소, 2009. 1928년 「당의」 기원, 계엄 시기 삼민주의/민족 정신/사유팔덕 주입, 계엄 해제 후 권력 구조 완화의 완전한 역사 포함↩
- 9년 만에 사라진 삼민주의, 다시 고등학교 시민 교과서로 돌아오다 — 자유시보(自由時報), 2015. 1995년 대학 입시 삼민주의 폐지, 2006년 「시민과 사회」 개명 등 핵심 시점 포함↩
- 이봉여(李奉儒) (2004). 도덕 교육의 재전향 또는 신보수? 품성 교육에 대한 일부 의문과 기대. 동해대학교 사범대학 교원양성센터 및 교육연구소 「품성 교육 학술 심포지엄」 — 품성 교육의 역사적 전향, 코언 비판, 대만 토착화 의문 포함↩
- 황광웅(黃光雄), 이봉여(李奉儒), 과화과(柯華葳), 장진동(張振東), 한서(許漢) (2001). 통합형 학교 도덕 교수 개선 방안(1): 도덕 요소. 가의(嘉義): 중정대학교 교육학원 — 3년 교육부 계획↩
- 교육부 품덕 교육 촉진 방안(제3기, 103-107년) — 교육부 공식 PDF: 원본 링크 내용 참조↩
- 교육부 (2012). 제7차 중화민국 교육연감, 제십편 「학생 사무 및 도우미」 제2장 「품덕 및 생명 교육」. 교육부 — 공식 1차 자료, 품덕 교육 촉진 방안 추진 경과, 95학년도 중심 덕목 결의, 핵심 가치 조사, 품덕 교육 심화 학교 수 포함↩
- 핵심 소양 — CIRN 12년 국민교육 교육과정 — 교육부 국민중학교 교육과정 및 교수 자원 통합 플랫폼. 3대 방향 9개 항목, 「도덕 실천과 시민 의식」 소양 공식 정의 포함↩
- 정책 공전, 압력 증가, 108 교육과정 3년간 다섯 가지 곤경에 빠지다 — 연합보(聯合報) 12년 국민교육 특집, 2022. 교육과정 시행 후 현장의 성찰↩
- 108 교육과정 관찰 보고서 — EdYouth 一滴優 — 현역 고등학생으로 구성된 EdYouth 팀이 2023년에 발표한 제2기 관찰 보고서. 학생 관점에서 본 교육과정 이념과 이행의 괴리↩
- 진광휘(陳光輝) (2001). 대만 지역 국민중학교 도덕 교육의 현황과 발전 추세. 인문 및 사회과학 교수 통신(人文及社會學科教學通訊), 2(1), 51-75 — 도덕 교육 현황 분석↩
- CIRN 9년 일관 교육과정 강요 — 교육부 국민중학교 교육과정 및 교수 자원 통합 플랫폼, 9년 일관 교육과정 총론 및 각 영역 강요 원본 문서↩