대만의 도덕 수업은 어디로 갔는가: 취소된 한 수업, 그리고 20년간 아무도 맡지 않은 책임

30초 개요: 민국 82년(1993)과 83년(1994), 교육부는 각각 초등학교의 「도덕과 건강」과 중학교의 「시민과 도덕」 독립 과목 수업을 폐지하고, 도덕을 9년 일관 교육과정의 7대 학습 영역에 융합시켰다. 그러나 이번 폐지는 도덕 교육을 계속 시행해야 하는지에 대한 사전 논의도, 기존 도덕 교육의 성과에 대한 어떠한 조사도 없이 이루어졌다. 금차 교육재단(金車教育基金會)이 2001년에 실시한 조사에 따르면, 초등학교 교사의 78%가 가장 강화해야 할 것으로 도덕 교육을 꼽았다. 20여 년이 지난 지금, 대만 교육과정에서 도덕 교육은 「모두가 중요하다고 생각하지만 아무도 자신의 책임이라고 느끼지 않는」 삼불관 지대가 되었다.

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한 주에 하나의 중심 덕목(中心德目) 시대

마흔 살 이상의 대만인이라면 대부분 한 가지를 기억할 것이다: 초등학교 시절, 매주 「중심 덕목」이 있었다.

정직일 수도 있고, 시간 준수일 수도 있으며, 책임감일 수도 있다. 선생님이 월요일 조회 시간에 그 주의 덕목을 발표하면, 한 주간의 생활 교육이 모두 그것을 중심으로 돌아갔다. 이 제도는 교육부가 제정한 「18개 중심 덕목」에서 비롯되었으며, 전용 교과인 초등학교 「도덕과 건강」과 중학교 「시민과 도덕」과 연계되어 매주 정해진 수업 시간, 교과서, 시험이 있었다¹.

매주 하나의 덕목으로 도덕적인 아이를 기를 수 있는가에 대해서는 당연히 의문을 제기할 수 있다. 그러나 적어도 그 시대에 「도덕」은 학교 안에서 명확한 위치를 차지하고 있었다: 가르칠 사람이 있고, 가르칠 시간이 있고, 사용할 교재가 있었다.

그리고 그것은 취소되었다.

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취소 방식: 논의도, 조사도 없이

민국 90학년도(2001), 대만은 초등학교 1학년부터 「국민중학교 9년 일관 교육과정」을 시행하기 시작했다. 새 교육과정은 기존의 개별 학과 구조를 7대 학습 영역으로 통합했다: 국어, 건강과 체육, 사회, 예술과 인문, 수학, 자연과 생활기술, 종합활동¹.

이 7개 영역 중 원래 초등학교의 「도덕과 건강」과 중학교의 「시민과 도덕」이 빠졌다. 도덕 교육은 각 학습 영역에 「융합」된다고 선언되었다.

교육철학자 이봉유(李奉儒)는 2004년 연구에서 이번 취소의 문제점을 지적했다: 9년 일관 교육과정은 초중학생에게 도덕 교육을 시행해야 하는지에 대한 논의도, 도덕 교육의 실증적 효과 조사도 없이, 민국 82년과 83년에 각각 공포된 초등학교 「도덕과 건강」과 중학교 「시민과 도덕」 신교육과정을 성급히 폐지했다¹.

즉, 한 과목이 취소된 것은 「조사 결과 효과가 없음이 입증되었다」거나 「논의 후 모두가 불필요하다는데 합의했다」는 심의 결론에서 비롯된 것이 아니라, 교육과정 개혁의 구조 조정 과정에서 조용히 사라진 것이다. 이 결정에 대해 책임진 사람도 없었고, 그 이유를 설명한 사람도 없었다.

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「융합」의 결과: 60여 페이지 교육과정에서 「도덕」은 거의 언급되지 않다

새 교육과정은 도덕 교수를 각 학습 영역에 융합시키자고 주장했지만, 이 주장은 곧바로 두 가지 난관에 부딪혔다¹.

첫 번째는 이론적 측면이다. 9년 일관 교육과정은 포스트모더니즘 사조의 영향을 받아 반기본주의, 반권위주의, 다원주의를 강조했다. 이러한 담론 하에서 사람들은 「도덕의 기초」에 대해 점점 더 의심하고 불신하게 되었다. 장수웅(張秀雄)은 9년 일관 교육과정의 「사회」 학습 영역 교육목표가 「가치 중립」「윤리적 자유」라는 메시지를 드러내는 듯하며, 전통적인 우수 문화와 가치관의 계승에 거의 언급이 없다고 지적했다¹.

더 구체적으로, 9년 일관 교육과정의 6대 주제(정보, 환경, 양성, 인권, 진로 개발, 가정 경영 등)에도 「도덕」은 중요 주제로 포함되지 않았다. 심지어 잠정 강요(暫行綱要)에서 도덕 교육과 가장 관련이 깊은 「사회」 학습 영역의 약 60페이지에 달하는 설명에서도 「도덕」이라는 단어 자체를 완전히 회피했다¹.

교육학자 장수웅은 이를 「도덕 교육 위기(德育危機)」라고 불렀다: 이렇게 「도덕이 결여된」 교육과정은 교사와 학생들을 오도하여, 학습 영역·기본 역량·중요 주제 어디에서도 도덕을 다루지 않으므로 「도덕」 교육이 불필요하다고 오인하게 만들 수 있다¹.

두 번째 난관은 실무적 측면이다. 「융합 교수」 방식은 서구의 「교과 과정 전반에 걸친 가치(values across the curriculum)」 접근법과 유사하다. 도덕 교육이 전면화되어 모든 교사가 참여한다고 전제한다. 국어 시간에 낙태의 윤리적 문제를 논의할 수 있고, 사회 시간에 법과 인권을 논의할 수 있다².

이것은 이상적으로 들린다. 그러나 영국의 교육철학자 R. Straughan은 이 방식에 두 가지 근본적인 문제가 있다고 이미 지적한 바 있다: 첫째, 모든 교사가 주 과목 수업 외에 해당 학습 영역의 도덕적 측면에 충분히 주의를 기울이도록 어떻게 보장할 것인가? 둘째, 교사가 이를 인지하더라도 도덕 교육 자체가 도덕 철학의 관련 학설을 포함하므로 전문적 지식과 방법이 더 필요한데, 교사가 수업 현장에서 다양한 도덕적 주제를 적절히 다루도록 어떻게 보장할 것인가²?

교사의 주의와 전문적 협력이 부재하다면, 도덕 교육은 실질적으로 9년 일관 교육과정 내의 삼불관 지대가 되어 진정한 도덕 교수 활동이 결여될 수밖에 없다¹.

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교사의 78%가 말한다: 가장 강화해야 할 것은 바로 도덕 교육

폐지 후 현장의 반응은 직접적이었다.

금차 교육재단은 민국 90년 9월 28일(스승의 일) 타이베이시와 타이베이현에서 학생 수 300명 이상의 초등학교 교사를 대상으로 표본 조사를 실시하여 24개 학교에서 유효 설문 722부를 회수했다. 결과에 따르면, 응답 교사들이 가장 강화해야 할 것으로 꼽은 것은 도덕 교육으로 약 78%를 차지했다. 다음은 품격 교육이 약 75%, 그 다음으로 생명 교육과 생활 교육이 뒤를 이었다¹.

교사의 78%가 도덕 교육 강화를 가장 필요로 한다고 답했는데, 교육과정에서는 「도덕」 과목을 없애버린 것이다. 교사의 목소리와 정책의 방향이 정반대로 갈라진 것이다.

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「존중과 关怀」: 한 무리의 학자들이 수행한 3년간의 실험

이 공백에 직면하여, 누군가는 이를 메우려 시도했다.

민국 90년(2001)부터 중정대학교(中正大學) 교육학원 원장이었던 황광웅(黃光雄) 교수가 3년간의 「통합형 학교 도덕 교수 개선 방안」을 주관했으며, 교육부 고문실 인문과학 교육 개선 계획의 연구비 지원을 받았다. 연구팀에는 심리학과 커화위(柯華葳) 교수, 사회복지학과 장진동(張振東) 교수, 철학과 한서(許漢) 조교수, 그리고 교육학 전공 교육철학자들이 참여했다³.

1차 년도 목표는 「전통 윤리와 도덕적 가치를 재평가하고 비판적으로 계승하는 것」이었다. 연구팀은 윤리학자, 사회학자, 심리학자, 교육학자가 각자의 학문 전문 분야에서 도덕의 요소와 내포를 분석하며 3주에 한 번씩 모였다. 1년간의 연구, 사유, 토론을 거쳐 「존중」과 「关怀」이 현재 학생들의 도덕적 인지와 정서 발달에 가장 필요한 도덕적 요소라고 도출했다¹.

왜 「존중」과 「关怀」을 선택했는가?

「존중」은 칸트(Kant)의 도덕 철학 전통에서 비롯된다. 칸트는 도덕적 행위가 의무에서 나와야 하며, 그의 정언명령은 「사람을 목적으로 대하고 결코 수단으로 삼지 말라」고 요구했다. 교육철학자 R. S. Peters는 「타인을 존중하는 것」이 도덕적 절차 원칙임을 지적했다: 타인을 독립적이고, 욕구와 선택과 목표를 가진 존재로 존중하는 것이다¹.

「关怀」은 캐럴 길리건(Caroll Gilligan)과 넬 노딩스(Nel Noddings)의 关怀 윤리학에서 비롯된다. 노딩스는 인간 본성에 내재한 자연스러운 배려의 정이 도덕적 실천의 동력원이라고 보았다. 그녀는 교육의 목적이 유능하고, 배려하며, 사랑하고, 사랑받을 수 있는 사람의 성장을 장려하는 것이 되어야 한다고 보았다¹.

2차 년도에 팀은 「존중」과 「关怀」이라는 핵심 요소를 바탕으로 교수·교육과정 전문가와 협력하여 9년 일관 교육과정의 각 학습 영역에 융합하는 도덕 교수 교육과정, 교수법, 교재, 평가 방안을 구축했다. 민국 91년 11월에 개최된 「도덕 교수 워크숍」에서 56명의 워크숍 참가자가 7대 학습 영역별로 6개 조로 나뉘어 3일간의 상호 교류, 토론, 실제 설계를 거쳐 각 학습 영역에 융합하는 6가지 「존중」과 「关怀」 교수 방안을 개발했다¹.

3차 년도에는 초등학교 학급 현장에서 도덕 교수 실험에 대한 행동 연구를 진행했다. 예를 들어, 연구자는 한림판(翰林版) 5학년 국어 「향어(香魚)」 단원과 연계하여 환경을 배려하는 수업을 설계하고, 국어 「마지막 한 잎사귀(最後一片葉子)」와 당시의 SARS 유행과 연계하여 학생들이 자연과 생명을 존중하고 배려하도록 이끌었다¹.

이 연구는 한 가지를 증명했다: 9년 일관의 틀 안에서도 도덕 교육은 할 수 있다. 그러나 이를 위해서는 학제간 전문가 팀, 3년의 연구 기간, 교육부 특별 과제 연구비, 그리고 참여하려는 교사가 필요하다. 이러한 조건들이 일반 학교의 일상적 운영에서 동시에 갖추어지는 것은 거의 불가능하다.

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품격 교육: 미국에서 수입된 해법, 아니면 새 병에 담은 오래된 술?

2004년 2월, 교육부는 「품격 및 도덕 교육 업무 소그룹」 회의를 개최하여 「품격 교육(character education)」으로 9년 일관이 남긴 도덕 교육의 공백을 메우려 했다².

품격 교육의 원천은 아리스토텔레스의 덕 윤리학으로 거슬러 올라간다. 그리스어 arete(라틴어 virtus)는 원래 「탁월함」을 의미했으며, 후에 「덕」의 도덕적 측면과 연결되었다. 품격 교육은 미국에서 여러 차례 전환을 겪었다: 1920년대 이전의 전통적 덕목 주입식 교육, 하트숀과 메이(Hartshorne & May)의 실험적 부정(1928-1930, 「정직과 기만」에 관한 약 100건의 실험, 결론 중 하나는 「학교의 도덕 교육이 개인의 품격 발달에 영향을 미치지 않는다」), 1960년대 가치 명료화법의 부상, 콜버그(Kohlberg)의 도덕 인지 발달 이론의 주도, 1980년대 후반 신품격 교육의 부활².

대만이 미국의 품격 교육을 직접 도입하는 것에 대해 의문을 제기하는 학자들도 있다. 첫째, 대만의 역사, 문화, 사회적 맥락은 미국과 다르므로 미국의 다양한 품격 교육 단체가 추진하는 교육과정과 교육 방안을 그대로 이식하는 것은 적절하지 않아 보인다. 둘째, 대만에는 예악 교화를 통해 건전한 인격을 함양하는 오랜 도덕 교육 전통이 있으며, 이는 전통 교육의 중심이었다. 이것을 굳이 미국에서 배울 필요가 있는가? 아니면 이것이 10여 년간의 각종 교육 개혁 조치가 미국을 따르면서 생긴 후유증 중 하나로, 자국 문화 전통에 대한 자신감을 상실한 것은 아닌가?².

더 날카로운 비판으로, 미국의 비판 교육학자 알피 코언(Alfie Kohn)은 다음과 같이 지적했다: 「오늘날 품격 교육이라는 명칭의 대부분은 훈계와 외적 유인의 집합을 가리키며, 아이들이 더 열심히 일하고 시키는 대로 하도록 설계되었다.」 배려와 공정성 같은 다른 가치들이 동시에 장려되더라도, 여전히 주입식 교수법이 선호되는 것과 같다².

코언은 또한 어이없는 현상을 폭로했다: 「오늘이 화요일이라면, 그것은 반드시 정직이다.」 미국에서 신품격 교육을 시행하는 학교에서 하나하나의 가치에 대응하는 날, 주, 월이 정해져 있다. 이 광경은 대만의 과거 매주 하나의 중심 덕목을 정했던 방식과 거의 동일하다².

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20년 후: 도덕 교육은 여전히 삼불관 지대인가?

교육부의 대응으로 「품덕 교육 촉진 방안」이 추진되었다. 제7차 《중화민국 교육연감》의 기록에 따르면, 교육부는 92년 「전국 교육 발전 회의」 결론에 따라 「품덕 교육 업무 소그룹」을 설치하고, 93년 12월 16일 제1기 방안(93-97년)을 제정·공포했으며, 98년에 수정하여 제2기(98-102년)를 공포하고, 제3기(103-107년)에서는 「품덕 핵심 가치」와 「행위 준수」의 실천과 심화에 중점을 두었다⁴¹². 연감은 동시에 95학년도부터의 핵심 결의를 기록하고 있다: 중심 덕목과 행위 준수를 학교의 관련 학습 영역, 유학 학습 시간에 포함하여 시행한다¹². 98년 조사에서 각급 학교의 품덕 핵심 가치 상위 10개는 순서대로 생명 존중, 효친존장(부모에 효도하고 어른을 공경함), 책임 완수, 정직과 신용, 팀워크, 자율과 자기 규율, 주동적 적극성, 겸손하고 예의 바름, 배려와 선행, 환경 보호였다¹².

그러나 108 교육과정(2019)에서도 여전히 「생활과 윤리」나 「시민과 도덕」의 독립 과목은 없으며, 교육과정의 「도덕 결여」 논란은 오늘날까지 이어지고 있다⁸. 단심이(段心儀)는 9년 일관 교육과정 시행 기간 동안 도덕 교육에 공백이 발생하여 한 세대 전체의 가치관 형성에 영향을 미쳤다고 관찰했다⁹.

구조적 문제는 변한 적이 없다: 대만 교육과정에서 도덕 교육은 독립적인 수업 시간도, 전담 교사도, 체계적인 교재도 없다. 모든 수업에 「자연스럽게 융합」될 것을 기대하지만, 실제로는 아무도 전담하지 않는다는 뜻이다. 연감은 방안 추진 기간 중 99학년도에 품덕 교육 보급 심화 학교가 103개교, 100학년도에 238개교로 증가한 것을 기록하고 있다¹². 하지만 전국 3,000개 이상의 초중학교 규모에서 이 숫자는 커버리지의 한계를 보여준다.

대만에 도덕 교육의 이론이 부족한 것은 아니다. 칸트의 의무론에서 노딩스의 关怀 윤리학까지, 콜버그의 인지 발달론에서 아리스토텔레스의 덕 윤리학까지, 학계의 논의는 멘 적이 없다. 천광휘(陳光輝)는 2001년 연구에서 많은 학자들이 대만의 도덕 교육이 강화되어야 한다고 보며, 이를 무시하거나 폐지해서는 안 된다고 지적했다¹⁰. 대만에 실험을 수행한 연구자가 부족한 것도 아니다: 황광웅, 커화위 등의 3년간 행동 연구는 9년 일관 체제 하에서 「존중과 关怀」을 융합한 도덕 교수가 가능함을 증명했다³.

부족한 것은 정책적 결정이다: 누가 가르치는가? 언제 가르치는가? 무엇으로 가르치는가? 어떻게 평가하는가? 그리고 이 질문들에 대한 답은 원래 9년 일관 교육과정 총강에 있었지만, 교수 현장의 구체적인 지원책으로 실제 이행된 적은 없다¹¹.

이 질문들은 2001년 9년 일관 시행 이후 거의 4분의 1세기 동안 미해결로 남아 있다. 그리고 이 기간 동안 한 세대의 대만 학생들이 독립적인 도덕 수업 없이 성장했다. 그들은 국어, 수학, 영어, 자연을 배웠고, 학습 포트폴리오를 작성하고 학력평가를 준비하는 법을 배웠지만, 「옳은 일이 무엇인가」와 「왜 옳은 일을 해야 하는가」를 체계적으로 논의하는 수업은 한 번도 받은 적이 없다.

공자가 2,000여 년 전에 이미 말했다: 「정치로 이끄고 형벌로 다스리면 백면은 수치심 없이 면할 것이고, 덕으로 이끄고 예로 다스리면 수치심을 알고 스스로 바로잡을 것이다.」 도덕 교육이 법과 처벌로만 하한선을 유지한다면, 길러지는 것은 「무엇을 하면 안 되는지」를 아는 사람이다. 그러나 한 사회가 진정으로 필요로 하는 것은 「무엇을 할 가치가 있는지」를 아는 사람이다¹.

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참고 문헌