Où est passée l'éducation morale à Taïwan : un cours supprimé et une responsabilité que personne n'a assumée pendant vingt ans

En 30 secondes : En 1993 et 1994, le ministère de l'Éducation a respectivement supprimé l'enseignement de la matière « Morale et Santé » dans les écoles primaires et de « Citoyenneté et Morale » dans les collèges, en intégrant l'éducation morale dans les sept grands domaines d'apprentissage du programme unifié en neuf ans. Mais cette suppression n'a été précédée d'aucun débat sur la pertinence de maintenir l'éducation morale, ni d'aucune enquête sur l'efficacité de l'enseignement moral existant. Une enquête de la Fondation KCRC pour l'Éducation en 2001 a montré que 78 % des enseignants d'école primaire considéraient que l'éducation morale était ce qu'il fallait le plus renforcer. Plus de vingt ans plus tard, l'éducation morale dans les programmes scolaires taïwanais est devenue une zone de non-droit que « tout le monde juge importante, mais que personne ne considère comme relevant de sa responsabilité ».

L'époque d'une vertu cardinale par semaine

Les Taïwanais de plus de quarante ans se souviennent probablement d'une chose : à l'école primaire, chaque semaine avait sa « vertu cardinale ».

C'était peut-être l'honnêteté, la ponctualité ou le sens des responsabilités. L'enseignant annonçait la vertu de la semaine lors de l'assemblée du lundi matin, puis toute l'éducation à la vie de la semaine s'articulait autour d'elle. Ce système provenait des « dix-huit vertus cardinales » publiées par le ministère de l'Éducation, associées aux cours dédiés « Morale et Santé » (primaire) et « Citoyenneté et Morale » (collège), avec des horaires fixes, des manuels et des examens¹.

Le fait de savoir si une vertu par semaine suffisait à former des enfants dotés de sens moral est bien sûr discutable. Mais du moins, à cette époque, la « morale » avait une place claire à l'école : quelqu'un était chargé de l'enseigner, on avait le temps de le faire, et il existait des supports pédagogiques.

Puis cela a été supprimé.

La manière dont cela a été supprimé : sans débat, sans enquête

À partir de l'année scolaire 2001, Taïwan a commencé à mettre en œuvre le « Programme unifié en neuf ans pour l'enseignement obligatoire » dès la première année de l'école primaire. Le nouveau programme a restructuré la structure disciplinaire existante en sept grands domaines d'apprentissage : langues, santé et éducation physique, sciences sociales, arts et humanités, mathématiques, sciences naturelles et technologie de la vie, activités intégrées¹.

Parmi ces sept domaines, les anciens cours de « Morale et Santé » (primaire) et de « Citoyenneté et Morale » (collège) ont disparu. L'éducation morale était censée être « intégrée » dans chaque domaine d'apprentissage.

Il faut d'abord préciser que l'ancienne matière « Citoyenneté et Morale » n'était pas un espace neutre d'éducation morale. Son origine remonte à la matière « Doctrine du Parti » (黨義) promulguée par le gouvernement nationaliste en 1928 (enseignant les Trois Principes du Peuple), renommée « Citoyenneté » (公民) en 1932, puis fusionnée avec la « Formation civique » (公民訓練) en 1962. Sous la loi martiale, l'objectif principal du cours de citoyenneté était de promouvoir une vision centrée sur la Grande Chine fondée sur les Trois Principes du Peuple, en inculquant l'esprit national, l'éducation patriotique, les quatre vertus cardinales et les huit vertus secondaires, la culture chinoise, etc². En 1995, les Trois Principes du Peuple ont été retirés de l'examen d'entrée à l'université, et en 2006, le cours de « Trois Principes du Peuple » au lycée a été officiellement renommé « Citoyenneté et Société »³. En d'autres termes, l'ancien système de « Citoyenneté et Morale » portait les marques politiques de l'ère autoritaire — un contexte qu'on ne peut ignorer lorsqu'on évoque sa disparition.

Mais même en tenant compte de cette dimension politique, le traitement réservé à l'« éducation morale » dans le programme unifié en neuf ans de 2001 pose problème. Le spécialiste en philosophie de l'éducation Li Fengru (李奉儒) a souligné dans une étude de 2004 que le programme unifié en neuf ans n'avait jamais fait l'objet d'un débat sur la question de savoir si l'éducation morale devait continuer à être dispensée aux élèves du primaire et du collège, ni d'aucune enquête empirique sur l'efficacité de l'éducation morale existante, avant de supprimer de manière abrupte les nouveaux programmes de « Morale et Santé » (primaire) et de « Citoyenneté et Morale » (collège) publiés respectivement en 1993 et 1994¹.

En d'autres termes, supprimer la dimension de propagande politique de l'ancien programme était raisonnable, mais jeter par la même occasion la question de « comment donner à l'éducation morale sa propre place dans le nouveau système » ne l'était pas. Cette décision ne découlait pas d'une conclusion délibérative selon laquelle « après discussion, tout le monde s'accorde à dire que ce n'est pas nécessaire » — elle a été discrètement éliminée dans la restructuration du programme.

Le résultat de l'« intégration » : le mot « morale » presque absent d'un programme de près de 60 pages

Le nouveau programme préconisait l'intégration de l'enseignement moral dans chaque domaine d'apprentissage, mais cette proposition s'est immédiatement heurtée à deux difficultés¹.

La première est d'ordre théorique. Le programme unifié en neuf ans a été influencé par le courant postmoderne, mettant l'accent sur l'anti-fondamentalisme, l'anti-autoritarisme et le pluralisme. Dans ce cadre, la « base de la morale » est devenue de plus en plus suspecte et a perdu la confiance. Zhang Xiuxiong (張秀雄) a souligné que les objectifs du domaine « Sciences sociales » du programme unifié en neuf ans semblaient véhiculer un message de « neutralité axiologique » et de « liberté éthique », sans presque aborder la transmission de la culture et des valeurs traditionnelles vertueuses¹.

Plus concrètement, les six thèmes transversaux du programme unifié en neuf ans (information, environnement, genre, droits humains, développement de carrière, économie domestique, etc.) n'incluaient pas la « morale » comme thème majeur. Même dans le programme provisoire, le domaine « Sciences sociales », le plus lié à l'éducation morale, évitait presque complètement le mot « morale » dans ses quelque 60 pages de notes explicatives¹.

Le spécialiste en éducation Zhang Xiuxiong a qualifié cela de « crise de l'éducation morale » : un programme aussi « dépourvu de vertu » risque d'induire en erreur enseignants et élèves, en leur faisant croire que puisque les domaines d'apprentissage, les compétences fondamentales et les thèmes majeurs n'abordent pas du tout la morale, l'éducation morale est donc inutile¹.

La deuxième difficulté est d'ordre pratique. Le modèle d'« enseignement intégré » s'apparente à l'approche occidentale des « valeurs transversales au programme » (values across the curriculum). Il suppose que l'éducation morale est omniprésente et que tous les enseignants y participent. Un cours de langue peut aborder les questions éthiques de l'avortement, un cours de sciences sociales peut discuter de droit et de droits humains⁴.

Cela semble idéal en théorie. Mais le philosophe de l'éducation britannique R. Straughan avait déjà souligné que ce modèle posait deux problèmes fondamentaux : premièrement, comment s'assurer que tous les enseignants, en plus de l'enseignement de leur matière principale, prêtent suffisamment attention à la dimension morale du domaine d'apprentissage concerné ? Deuxièmement, même si les enseignants y prêtent attention, étant donné que l'éducation morale implique des théories relevant de la philosophie morale, son enseignement et son apprentissage nécessitent des connaissances et des méthodes spécialisées — comment alors s'assurer que les enseignants peuvent traiter adéquatement les diverses questions morales en classe⁴ ?

Sans l'attention des enseignants et sans un accompagnement professionnel adéquat, l'éducation morale deviendra en réalité une zone de non-droit dans le programme unifié en neuf ans, dépourvue de véritables activités d'enseignement moral¹.

78 % des enseignants affirment : c'est l'éducation morale qu'il faut le plus renforcer

La réaction sur le terrain après la suppression a été directe.

La Fondation KCRC pour l'Éducation a mené un sondage par échantillonnage le 28 septembre 2001 (Journée des enseignants) auprès d'enseignants d'écoles primaires de Taipei et du comté de Taipei comptant plus de 300 élèves, recueillant 722 questionnaires valides dans 24 écoles. Les résultats ont montré que les enseignants interrogés considéraient que l'éducation morale était ce qu'il fallait le plus renforcer, à environ 78 %. Viennait ensuite l'éducation du caractère, à environ 75 %, puis l'éducation à la vie et l'éducation pratique¹.

78 % des enseignants estimaient que l'éducation morale était la priorité absolue, alors que le programme scolaire avait supprimé cette matière. L'appel des enseignants et la direction de la politique allaient complètement à l'encontre l'un de l'autre.

« Respect et sollicitude » : l'expérience de trois ans d'une équipe de chercheurs

Face à ce vide, certains ont tenté de le combler.

À partir de 2001, le professeur Huang Guangxiong (黃光雄), ancien doyen de la Faculté d'éducation de l'Université Chung Cheng, a dirigé un projet de trois ans intitulé « Programme intégré d'amélioration de l'enseignement moral à l'école », financé par le programme d'amélioration de l'éducation en sciences humaines du Bureau des conseillers du ministère de l'Éducation. L'équipe de recherche comprenait la professeure Ke Huawei (柯華葳) du département de psychologie, le professeur Zhang Zhendong (張振東) du département de travail social, le professeur assistant Xu Han (許漢) du département de philosophie, ainsi que des spécialistes en philosophie de l'éducation de l'institut d'éducation⁵.

L'objectif de la première année était de « réévaluer et hériter de manière critique des valeurs éthiques et morales traditionnelles ». L'équipe, composée d'éthiciens, de sociologues, de psychologues et de pédagogues, a analysé les éléments et la substance de la morale selon les perspectives de chaque discipline, se réunissant toutes les trois semaines. Après un an de recherche, de réflexion et de discussion, deux éléments moraux ont été identifiés comme les plus aptes à répondre aux besoins de développement cognitif et affectif des élèves en matière de morale : le « respect » et la « sollicitude »¹.

Pourquoi choisir « respect » et « sollicitude » ?

Le « respect » provient de la tradition de la philosophie morale de Kant. Kant soutient que l'action morale doit procéder du devoir, et que son impératif catégorique exige de « traiter l'humanité toujours comme une fin et jamais simplement comme un moyen ». Le philosophe de l'éducation R. S. Peters a quant à lui souligné que « respecter autrui » est un principe procédural de la morale : respecter l'autre comme un être indépendant, doté de désirs, de choix et d'objectifs¹.

La « sollicitude » provient de l'éthique du care de Carol Gilligan et Nel Noddings. Noddings a montré que le sentiment naturel de sollicitude envers autrui est le moteur de la pratique morale. Elle considérait que le but de l'éducation devrait être d'encourager le développement d'individus compétents, bienveillants, aimants et aimables¹.

La deuxième année, l'équipe, en collaboration avec des spécialistes de l'enseignement et du programme, a construit des programmes d'enseignement moral, des méthodes pédagogiques, des supports de cours et des outils d'évaluation intégrant les deux éléments centraux — « respect » et « sollicitude » — dans les sept domaines d'apprentissage du programme unifié en neuf ans. Lors de l'« atelier d'enseignement moral » organisé en novembre 2002, les 56 participants, répartis en six groupes selon les sept domaines d'apprentissage, ont élaboré, après trois jours d'échanges, de discussions et de conception pratique, six programmes d'enseignement du « respect » et de la « sollicitude » intégrés dans chaque domaine d'apprentissage¹.

La troisième année a consisté en une recherche-action menée dans des classes d'école primaire pour expérimenter l'enseignement moral. Par exemple, les chercheurs ont conçu un programme de sollicitude envers l'environnement en lien avec la leçon « Le poisson parfumé » (香魚) du manuel de langue chinoise de cinquième année, et ont guidé les élèves vers le respect et la sollicitude envers la nature et la vie à travers la leçon « La dernière feuille » (最後一片葉子) et l'épidémie de SRAS de l'époque¹.

Cette recherche a prouvé une chose : dans le cadre du programme unifié en neuf ans, l'éducation morale est réalisable. Mais cela nécessite une équipe pluridisciplinaire de spécialistes, trois ans de recherche, un financement de projet du ministère de l'Éducation, et des enseignants prêts à s'investir. Ces conditions sont presque impossibles à réunies simultanément dans le fonctionnement quotidien d'une école ordinaire.

L'éducation du caractère : une solution importée des États-Unis, ou du vieux vin dans de nouvelles outres ?

En février 2004, le ministère de l'Éducation a convoqué une réunion du « Groupe de travail sur l'éducation du caractère et de la morale », tentant de combler laissé par le programme unifié en neuf ans avec l'« éducation du caractère » (character education)⁴.

Les racines de l'éducation du caractère remontent à l'éthique des vertus d'Aristote. Le grec arete (latin virtus) désignait à l'origine l'« excellence », avant de s'associer à la dimension morale de la « vertu ». L'éducation du caractère aux États-Unis a connu de multiples orientations : l'inculcation traditionnelle de vertus cardinales avant les années 1920, la négation expérimentale de Hartshorne & May (1928-1930, environ 100 expériences sur « l'honnêteté et la tromperie », dont l'une des conclusions était que « l'éducation morale scolaire n'a aucun impact sur le développement du caractère individuel »), l'essor de la méthode de clarification des valeurs dans les années 1960, la domination de la théorie du développement cognitif moral de Kohlberg, puis la renaissance de la nouvelle éducation du caractère à la fin des années 1980⁴.

Certains chercheurs ont émis des réserves quant à l'importation directe de l'éducation du caractère américaine à Taïwan. Premièrement, le contexte historique, culturel et social de Taïwan diffère de celui des États-Unis, et il semble inapproprié de transplanter directement les programmes et méthodes promus par les diverses organisations américaines d'éducation du caractère. Deuxièmement, Taïwan possède une longue tradition d'éducation morale : par les rites et la musique, cultiver une personnalité saine a toujours été le cœur de l'éducation traditionnelle. Est-il nécessaire de s'inspirer des États-Unis ? Ou s'agit-il d'une séquelle de dix années de réformes éducatives calquées sur le modèle américain, ayant entraîné une perte de confiance dans la propre tradition culturelle⁴ ?

De manière plus acerbe, le spécialiste américain de la pédagogie critique Alfie Kohn a souligné que « le terme d'éducation du caractère aujourd'hui désigne le plus souvent un ensemble de discipline et de récompenses extérieures, conçus pour amener les enfants à travailler plus dur et à faire ce qu'on leur dit de faire ». Même lorsque d'autres valeurs comme la sollicitude et l'équité sont simultanément promues, cela revient à privilégier des méthodes d'enseignement équivalentes à l'inculcation⁴.

Kohn a également révélé un phénomène pour le moins ironique : « Si nous sommes mardi, alors c'est certainement l'honnêteté. » Dans les écoles américaines pratiquant la nouvelle éducation du caractère, les valeurs se succèdent, chacune ayant son jour, sa semaine et son mois dédiés. Ce tableau est presque identique à l'ancienne pratique taïwanaise d'une vertu cardinale par semaine⁴.

Vingt ans plus tard : l'éducation morale est-elle toujours une zone de non-droit ?

La réponse du ministère de l'Éducation a été de lancer le « Programme de promotion de l'éducation morale ». Selon les entrées du septième Annuaire de l'éducation de la République de Chine, le ministère de l'Éducation a créé un « Groupe de travail sur l'éducation morale » suite aux conclusions de la « Conférence nationale sur le développement de l'éducation » de 2003, et a promulgué la première phase du programme le 16 décembre 2004 (2004-2008), la deuxième phase révisée en 2009 (2009-2013), et la troisième phase (2014-2018) axée sur la pratique et l'approfondissement des « valeurs morales fondamentales » et des « codes de conduite »⁶⁷. L'annuaire enregistre également une décision clé prise à partir de l'année scolaire 2006 : l'intégration des vertus cardinales et des codes de conduite dans les domaines d'apprentissage et les heures d'apprentissage flexibles des écoles⁷. Une enquête de 2009 a dressé la liste des dix valeurs morales fondamentales les plus importantes pour les écoles de chaque niveau, dans l'ordre : respect de la vie, piété filiale et respect des aînés, sens des responsabilités, honnêteté et fiabilité, travail d'équipe, autonomie et autodiscipline, initiative, humilité et courtoisie, bienveillance et actes de charité, protection de l'environnement⁷.

Le programme 108, entré en vigueur en 2019, a adopté une approche différente. Le nouveau programme a remplacé les anciennes « compétences fondamentales » par les « compétences clés » (核心素養), structurées en trois dimensions et neuf domaines. L'un des neuf domaines, « Pratique morale et conscience citoyenne », relève de la dimension « Engagement social »⁸. La composante d'éducation civique de l'ancien cours de « Citoyenneté et Morale » — portant sur la démocratie, le droit, les droits et devoirs — s'est transformée au lycée en « Citoyenneté et Société », adoptant une pédagogie d'investigation axée sur les compétences en remplacement de l'ancienne inculcation de vertus cardinales ; au collège, elle a été intégrée dans le « domaine d'apprentissage des sciences sociales »³.

On observe donc une distribution singulière dans les emplois du temps des écoles taïwanaises : la citoyenneté a sa matière dédiée, les sciences sociales ont leur domaine, les compétences ont leurs indicateurs, mais la morale n'a pas de place propre. Elle figure dans la « description » de chaque matière, mais n'apparaît sur l'emploi du temps d'aucune matière. La « pratique morale » fait partie des résultats scolaires, mais il n'existe ni heures dédiées, ni enseignants responsables, ni évaluation spécifique. Dans le fonctionnement quotidien de l'école, cela tend à devenir une situation où « chacun est responsable, donc personne n'est responsable ».

Cinq ans après la mise en œuvre du programme 108, les bilans critiques du terrain se sont accumulés. Un reportage spécial du United Daily News en 2022 a souligné que le programme 108 était confronté à cinq difficultés majeures après trois ans, incluant des problèmes de « politique en roue libre », de « pression décuplée » et de « surcharge du travail des enseignants », l'écart entre les principes du programme et leur mise en œuvre étant devenu la principale source de controverse⁹. Le rapport d'observation du programme 108 publié en 2023 par l'équipe EdYouth, composée de lycéens en activité, a directement souligné que le programme avait de bonnes intentions mais que sa mise en œuvre au lycée laissait à désirer, avec un écart marqué entre le ressenti des élèves face aux cours axés sur les compétences et les objectifs de la politique¹⁰.

Ces bilans se concentrent principalement sur les dossiers d'apprentissage, les systèmes d'examen d'entrée à l'université et les inégalités inter-écoles dans l'accès aux ressources d'apprentissage. Bien que la « pratique morale et conscience citoyenne » ait été inscrite dans le programme, les mécanismes d'évaluation sur le terrain pédagogique — ce qui constitue une atteinte des objectifs, qui évalue, comment les résultats de l'évaluation sont utilisés — n'ont toujours pas de réponse claire. Un indicateur de compétence inscrit comme objectif central mais dépourvu de moyens d'accompagnement, et une matière supposée supposée supprimée : quelle est la différence réelle dans l'éducation que reçoivent les élèves ? C'est une question qui mérite d'être posée.

Le problème structurel n'a jamais changé : dans les programmes scolaires taïwanais, l'éducation morale n'a pas d'heures dédiées, pas d'enseignants responsables, pas de manuels systématiques. Elle est censée être « naturellement intégrée » dans chaque cours, ce qui en pratique signifie que personne n'en est spécifiquement responsable. L'annuaire a enregistré que 103 écoles participaient au programme de promotion et d'approfondissement de l'éducation morale en 2010, et que ce nombre est passé à 238 en 2011⁷, mais sur un total de plus de trois mille écoles primaires et collèges à travers Taïwan, ces chiffres illustrent les limites de la couverture.

Taïwan ne manque pas de théories sur l'éducation morale. De la déontologie kantienne à l'éthique du care de Noddings, du développement cognitif de Kohlberg à l'éthique des vertus d'Aristote, les débats académiques n'ont jamais cessé. Chen Guanghui (陳光輝) a souligné dans une étude de 2001 que de nombreux chercheurs considéraient que l'éducation morale à Taïwan devait être renforcée, et non négligée ou même abolie¹¹. Taïwan ne manque pas non plus de chercheurs ayant mené des expériences : l'action-recherche de trois ans menée par Huang Guangxiong, Ke Huawei et d'autres a prouvé qu'il était possible d'intégrer l'enseignement moral du « respect et de la sollicitude » dans le cadre du programme unifié en neuf ans⁵.

Ce qui manque, c'est une décision au niveau politique : qui enseigne ? Quand enseigne-t-on ? Avec quoi enseigne-t-on ? Comment évalue-t-on ? Or les réponses à ces questions se trouvaient déjà dans le cadre général du programme unifié en neuf ans, mais n'ont jamais été concrétisées en mesures d'accompagnement sur le terrain pédagogique¹².

Ces questions sont restées en suspens depuis le lancement du programme unifié en neuf ans en 2001, soit pendant près d'un quart de siècle. Et pendant cette période, toute une génération d'élèves taïwanais a grandi sans cours d'éducation morale dédié. Ils ont appris le chinois, les mathématiques, l'anglais, les sciences naturelles, ils ont appris à rédiger des dossiers d'apprentissage et à se préparer aux examens d'entrée à l'université, mais ils n'ont jamais eu un seul cours abordant systématiquement la question de « ce qui est bien » et de « pourquoi faire ce qui est bien ».

Confucius l'a dit il y a plus de deux mille ans : « Si l'on gouverne le peuple par la loi et qu'on le discipline par la sanction, il évitera les punitions mais n'aura aucun sens de la honte. Si l'on gouverne le peuple par la vertu et qu'on le discipline par les rites, il aura un sens de la honte et se conduira bien. » Si l'éducation morale se maintient uniquement par la loi et la punition, elle forme des gens qui savent « ce qu'il ne faut pas faire ». Mais ce dont une société a véritablement besoin, ce sont des gens qui savent « ce qui vaut la peine d'être fait »¹.

Références