台灣的道德課去哪了：一堂被取消的課，和二十年沒人接手的責任

30 秒概覽： 民國 82 年（1993）和 83 年（1994），教育部分別取消了國小的「道德與健康」和國中的「公民與道德」設科教學，將道德融入九年一貫課程的七大學習領域。但這場取消既沒有事先針對是否應該繼續實施道德教育進行討論，也沒有對既有道德教育的成效做過任何調查。金車教育基金會在 2001 年的調查顯示，78% 的國小教師認為最需要加強的是道德教育。二十多年過去了，道德教育在台灣的課程裡變成了一塊「每個人都覺得重要、但沒有人覺得是自己負責」的三不管地帶。

一週一個中心德目的年代

四十歲以上的台灣人大概都記得一件事：小學時候，每個禮拜都有一個「中心德目」。

可能是誠實，可能是守時，也可能是負責。老師會在週一朝會宣布本週的德目，然後整個禮拜的生活教育都圍繞著它轉。這套制度來自教育部頒訂的「十八項中心德目」，配合專門的課程「道德與健康」（國小）和「公民與道德」（國中），每週有固定的課時，有課本，有考試¹。

能不能靠一週一個德目教出有道德的孩子，這當然值得質疑。但至少在那個時代，「道德」在學校裡有一個明確的位置：有人負責教、有時間教、有教材可以用。

然後它被取消了。

取消的方式：沒有討論，沒有調查

民國 90 學年度（2001），台灣開始從國小一年級實施「國民中小學九年一貫課程」。新課程將原本各學科分立的結構，統整為七大學習領域：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動¹。

在這七個領域裡，獨缺原本國小的「道德與健康」和國中的「公民與道德」。道德教育被宣稱「融入」了各個學習領域。

教育哲學學者李奉儒在 2004 年的研究中指出了這場取消的荒謬之處：九年一貫課程既未曾針對國中小學生是否應該實施道德教育有所討論，也未對於道德教育的成效進行實徵性的調查，就遽然取消了民國 82 年和 83 年才分別公布的國小「道德與健康」和國中「公民與道德」新課程¹。

換句話說，一門課被取消，並非源於「調查證明它沒效果」或「討論後大家同意不需要」這類審議結論——它就在課程改革的結構調整中被靜悄悄地移除了。沒有人為這個決定負責，也沒有人解釋為什麼。

「融入」的結果：近 60 頁課綱裡幾乎不提「道德」

新課程主張將道德教學融入各科學習領域，但這個主張立刻陷入兩個困境¹。

第一個是理論層面的。九年一貫課程受到後現代主義思潮的影響，強調反基礎主義、反威權主義、提倡多元主義。在這套論述下，人們對「道德的基礎」越來越懷疑和不信任。張秀雄指出，九年一貫課程「社會」學習領域的課程目標似乎揭示「價值中立」「倫理自由」的訊息，對傳統優良的文化與價值觀之傳承幾無著墨¹。

更具體地說，九年一貫課程的六大議題（資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等）也沒有將「道德」作為重大議題。甚至在暫行綱要中，跟德育最相關的「社會」學習領域，其將近 60 頁的說明中，也幾乎完完全全地避談「道德」二字¹。

教育學者張秀雄將此稱為「德育危機」：這樣「缺德」的課程很有可能誤導教師和學生，想說既然學習領域、基本能力和重大議題絲毫不涉及道德，因而誤認為「道德」教育是不必要的¹。

第二個困境是實務層面的。「融入教學」的模式，類似於西方的「跨越課程的價值」（values across the curriculum）取向。它假定道德教育是全面化的，所有教師都參與其中。語文課可以討論墮胎的倫理問題，社會課可以討論法律和人權²。

這聽起來很理想。但英國教育哲學家 R. Straughan 早就指出，這個模式有兩個根本問題：第一，如何確保所有教師在主科教學之外，還能充分注意到該學習領域的道德層面？第二，即使教師注意到了，由於道德教育本身包含道德哲學的相關學說，其教與學更需要專門知識和方法，又要如何確保教師在班級教學中能妥善處理各種道德議題²？

如果缺少教師的注意力與專業配合，道德教育實際上將變成九年一貫課程中的三不管地帶，缺乏真正的道德教學活動¹。

78% 的教師說：最該加強的就是道德教育

取消之後的現場反應很直接。

金車教育基金會在民國 90 年 9 月 28 日（教師節）抽樣調查台北縣市學生人數超過 300 人的國小教師，有效回收 24 所學校 722 份問卷。結果顯示：受訪教師認為最需要加強的是道德教育，約佔 78%。其次是品格教育，約佔 75%，再依次分別是生命教育和生活教育¹。

78% 的教師都認為最需加強道德教育，而課綱卻把「道德」這門課拿掉了。教師的呼聲和政策的方向，完全走反。

「尊重與關懷」：一群學者的三年實驗

面對這個真空，有人嘗試填補。

民國 90 年（2001）起，中正大學教育學院前院長黃光雄教授主持了一項為期三年的「整合型學校道德教學改進方案」，獲得教育部顧問室人文科學教育改進計畫的經費補助。研究團隊包括心理系柯華葳教授、社福系張振東教授、哲學系許漢助理教授，以及教育所的教育哲學學者³。

第一年的目標是「重新評價和批判繼承傳統的倫理與道德價值」。研究團隊由倫理學家、社會學家、心理學家和教育學家分別從各學科專長來分析道德的要素與內涵，每三星期一次聚會。經過一年的研究、思考和討論之後，歸納出「尊重」和「關懷」兩者是目前最能達成學生在道德認知與情感發展上所需要的道德要素¹。

為什麼選「尊重」和「關懷」？

「尊重」來自 Kant 的道德哲學傳統。Kant 主張道德的行動必須出自於責任，其無上命令要求「把人視為目的，而絕不當作工具」。教育哲學家 R. S. Peters 則指出「尊重他人」是一項道德的程序原則：尊重他人為獨立的、有欲求、有選擇、有目標的存有¹。

「關懷」來自 Carol Gilligan 和 Nel Noddings 的關懷倫理學。Noddings 指出人性中自然的關懷之情，是道德實踐的動力來源。她認為教育的目的應該是鼓勵勝任能力、關懷、愛心和可愛的人之成長¹。

第二年，團隊根據「尊重」與「關懷」兩個核心要素，結合教學與課程學者，建構融入九年一貫課程各學習領域的道德教學課程、教法、教材與評量方案。民國 91 年 11 月舉辦的「道德教學工作坊」中，56 位工作坊成員根據七大學習領域分成六組，在三天的互相交流、討論和實際動手設計後，發展出融入各學習領域的六種「尊重」與「關懷」教學方案¹。

第三年則進入國小班級現場進行道德教學實驗的行動研究。例如，研究者配合翰林版五年級國語「香魚」一課，設計了關懷環境的課程，並配合國語「最後一片葉子」與當時的 SARS 疫情，引導學生尊重和關懷自然與生命¹。

這項研究證明了一件事：在九年一貫的架構下，道德教育是有辦法做的。但它需要跨學科的專家團隊、三年的研究時間、教育部的專案經費，以及願意投入的教師。這些條件，在一般學校的日常運作中幾乎不可能同時具備。

品格教育：美國進口的解方，還是舊酒裝新瓶？

2004 年 2 月，教育部召開了「品格及道德教育工作小組」會議，試圖用「品格教育」（character education）來填補九年一貫留下的道德教育真空²。

品格教育的根源可以追溯到 Aristotle 的德行倫理學。希臘文 arete（拉丁文 virtus）原指「卓越」，後來才與「德行」的道德層面產生連結。品格教育在美國經歷了多次轉向：1920 年代前的傳統德目灌輸、Hartshorne & May 的實驗否定（1928-1930，約 100 個關於「誠實與欺騙」的實驗，結論之一是「學校德育對個人的品格發展沒有影響」）、1960 年代價值澄清法的興起、Kohlberg 道德認知發展理論的主導，到 1980 年代後期新品格教育的復甦²。

也有學者對台灣直接引進美國品格教育提出了質疑。首先，台灣的歷史、文化、社會脈絡與美國不同，似乎並不適宜直接移植美國各種品格教育組織所推動的課程和教育方案。其次，台灣本就有悠久的道德教育傳統，藉由禮樂教化以培養健全人格，向為傳統教育的重心。這是否有必要向美國取經？還是說，這可能是十年來各種教育改革措施向美國看齊的後遺症之一，喪失了對本國文化傳統的信心²？

更尖銳的是，美國批判教學論學者 Alfie Kohn 指出：「今日品格教育這個名稱大多數是指訓誡和外在誘因的集合，設計來使兒童更為努力工作，並做他們被告知要做的。」即使其他的價值如關懷與公平同時被提倡，仍然等同於灌輸的教導方法受到偏好²。

Kohn 還揭露了一個讓人啼笑皆非的現象：「如果今天是星期二，那麼一定是誠實。」在美國實施新品格教育的學校中，一個又一個價值被設定，都有自己相對應的日、週和月。這個景象，跟台灣過去每週一個中心德目的做法幾乎一模一樣²。

二十年後：道德教育還在三不管地帶嗎？

教育部的回應是推出「品德教育促進方案」。根據第七次《中華民國教育年鑑》的記載，教育部依 92 年「全國教育發展會議」結論成立「品德教育工作小組」，於 93 年 12 月 16 日訂頒第一期方案（93-97 年），98 年修正頒布第二期（98-102 年），第三期（103-107 年）聚焦「品德核心價值」與「行為準則」的實踐與深化⁴⁵。年鑑同時記錄了 95 學年度起的一個關鍵決議：將中心德目與行為準則納入學校相關學習領域、彈性學習節數中實施⁵。98 年的調查歸納出各級學校品德核心價值前十項依序為：尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、主動積極、謙虛有禮、關懷行善、愛護環境⁵。

然而，108 課綱（2019）依然沒有「生活與倫理」或「公民與道德」的獨立設科，課綱「缺德」的爭議延續至今⁶。段心儀觀察九年一貫課程實施期間，道德教育出現空白，影響整個世代的價值養成⁷。

結構性的問題從未改變：道德教育在台灣的課程中，沒有獨立的課時、沒有專責的教師、沒有系統性的教材。它被期待「自然融入」每一堂課，實際上的意思是沒有人專門負責。年鑑記錄了方案推動期間 99 學年度有 103 所品德教育推廣深耕學校、100 學年度增至 238 所⁵，但在全台超過三千所國中小的規模下，這個數字說明了覆蓋率的侷限。

台灣不缺道德教育的理論。從 Kant 的義務論到 Noddings 的關懷倫理，從 Kohlberg 的認知發展到 Aristotle 的德行倫理學，學術界的討論從未停歇。陳光輝在 2001 年的研究中指出，眾多學者都認為台灣的道德教育有待加強，而非忽視或甚至將其廢除⁸。台灣也不缺做過實驗的研究者：黃光雄、柯華葳等人的三年行動研究，證明了在九年一貫框架下融入「尊重與關懷」的道德教學是可行的³。

缺的是一個政策層面的決定：誰來教？什麼時候教？用什麼教？怎麼評量？而這些問題的答案，原本就在九年一貫課程綱要的總綱裡，只是從來沒有被具體落實成教學現場的配套⁹。

這些問題，從 2001 年九年一貫上路至今，已經懸置了將近四分之一個世紀。而在這段時間裡，一整個世代的台灣學生在沒有獨立道德課的環境中長大。他們學會了國語、數學、英文、自然，學會了寫學習歷程檔案和準備學測，卻從來沒有一堂課，系統性地跟他們討論過「什麼是對的事」和「為什麼要做對的事」。

孔子在兩千多年前就說過：「導之以政，齊之以刑，民免而無恥；導之以德，齊之以禮，有恥且格。」道德教育如果只靠法律和懲罰來維持底線，培養出來的是知道「什麼不能做」的人。但一個社會真正需要的，是知道「什麼值得做」的人¹。

參考資料