En bref (30 secondes) : Le taux net de scolarisation universitaire à Taïwan est passé de 26 % en 1994 à 72 % en 2020, tandis que le nombre d'universités est passé de 58 à 140. Presque chaque jeune peut accéder à l'université, mais la question la plus fréquente après l'obtention du diplôme n'a pas changé : « Je ne sais pas ce que je veux faire. » Deux enquêtes nationales, l'une menée en 2006 par le Conseil pour l'Orientation de la Jeunesse et l'autre en 2009 par le ministère de l'Éducation, ont montré que les compétences les plus prisées par les employeurs étaient une « bonne attitude au travail » et la « stabilité et la résistance au stress », alors que le système éducatif continuait de concentrer ses ressources sur les « connaissances et compétences professionnelles ». Ce décalage a persisté pendant près de vingt ans et n'a toujours pas été corrigé.
La logique de choix de cours d'un étudiant universitaire
En 2023, un professeur d'université taïwanais décrivait dans une recherche un phénomène : les critères de sélection des cours par les étudiants ressemblaient de plus en plus à ceux de consommateurs choisissant des produits sur une étagère1.
Ce cours est-il utile pour trouver un travail ? Permett-il d'ajouter une ligne sur le CV ? Le professeur est-il sévère ? Les notes sont-elles généreuses ? Ces questions ont remplacé « Qu'est-ce qui m'intéresse ? » ou « Comment les connaissances de ce domaine transforment-elles ma compréhension du monde ? » comme critères centraux guidant les étudiants dans leurs décisions d'apprentissage pour le semestre.
Le philosophe de l'éducation Lee Feng-ru a souligné que, dans la tendance néolibérale reliant étroitement éducation et marché du travail, « l'apprentissage » s'est aliéné, passant de l'exploration et de la compréhension à une formation préparatoire à l'emploi. Les étudiants se rendent rarement en cours animés par un sens de la quête de connaissances ; l'objectif de l'apprentissage s'est détourné de son cœur, qui est « les connaissances et la compréhension permettant de déployer son potentiel ou d'opérer des transformations dans des contextes multiples », pour se tourner vers « les compétences permettant de performer en milieu professionnel »1.
Cette description pourrait sembler reprocher aux étudiants leur pragmatisme. Mais si l'on élargit le cadre, la racine du problème se situe en dehors des étudiants.
Les trente années où les universités sont passées de 58 à 140
Le 10 avril 1994, Taïwan a connu la plus grande manifestation pour l'éducation de l'après-guerre. Plus de vingt organisations civiles ont formé la « Coalition du 10 avril pour la réforme de l'éducation » et sont descendues dans la rue. L'une des quatre revendications principales était « la création massive de lycées et d'universités ». En septembre de la même année, le Yuan exécutif a créé le « Comité consultatif pour la réforme de l'éducation » (教改會), présidé par le prix Nobel Yuan Tseh Lee2.
En deux ans, le Comité a publié quatre rapports consultatifs, avant de rendre public en décembre 1996 le « Rapport consultatif général sur la réforme de l'éducation ». La proposition centrale concernant l'enseignement supérieur se résumait par un terme emprunté à l'économie : « déréglementation » (de-regulation, « 鬆綁 »)1.
La « déréglementation de l'éducation » a été proposée pour la première fois lors de la troisième réunion du Comité consultatif et est devenue le concept central de la réforme éducative. Le « Premier rapport consultatif » affirmait directement : « La réglementation excessive de l'éducation par le gouvernement reste le facteur le plus large, le plus profond et le plus important entravant la modernisation de l'éducation », et la déréglementation de l'éducation était « la tâche prioritaire de la réforme éducative à ce stade »3.
Dans ce cadre discursif, le rôle du gouvernement est passé de « régulateur » à « fournisseur de ressources et créateur d'environnement ». L'expansion du nombre d'universités devait être principalement portée par des ressources privées. Les mesures concrètes incluaient : la suspension de la création de nouvelles universités publiques et l'encouragement de la création d'établissements privés ; le passage du régime de création des écoles privées d'un système d'« approbation préalable » à un système de « notification a posteriori »3.
Le résultat a été une explosion numérique. Le nombre de cours préparatoires (補 習 班) a triplé après la réforme4, et le nombre d'établissements d'enseignement supérieur est passé de 58 en 1994 (23 universités et 35 instituts) à près du triple en dix ans, atteignant 145 en 2004. Le nombre d'établissements privés est passé de 26 en 1994 à 94 en 2020, leur proportion passant de 44,8 % à 67,14 %1.
Le taux net de scolarisation universitaire est passé de 26,26 % en 1994 à 35,43 % cinq ans plus tard, en 1999, puis a dépassé 53,2 % en 2004, pour finalement atteindre 72,10 % en 2020, soit 2,75 fois le niveau de 19941.
La septième édition des « Annales de l'éducation de la République de Chine » documente en détail le contexte institutionnel de cette expansion dans les chapitres consacrés à l'« enseignement universitaire » et à l'« enseignement technique et professionnel »5. En termes de sociologie de l'éducation, Taïwan a achevé en moins de vingt ans la transition de l'enseignement supérieur d'un modèle « élitiste » à un modèle « universel ». Mais la force motrice de cette transformation a toujours été davantage la logique de marché que l'idéal éducatif.
Et la massification n'a pas engendré l'équité. Le rapporteur citant les recherches de Lin Ming-ren du département d'économie de l'Université nationale de Taïwan (NTU) a souligné que « plus une famille est riche, plus la probabilité que ses enfants entrent à la NTU est élevée » ; la politique des universités nationales de « frais de scolarité bas et subventions élevées » permet en réalité aux familles à haut revenu de bénéficier de davantage de ressources publiques6. Les bénéficiaires de l'expansion de l'enseignement supérieur ne sont souvent pas les groupes vulnérables que la réforme prétendait aider.
Ce que veulent les employeurs et ce que les écoles enseignent sont deux choses différentes
En 2006, le Conseil exécutif pour l'Orientation de la Jeunesse a chargé des chercheurs, dont Liu Meng-chi, de mener une « Enquête sur l'employabilité des diplômés de l'enseignement supérieur à Taïwan ». L'enquête interrogeait simultanément les diplômés et les employeurs : selon vous, quelles sont les compétences les plus importantes pour l'employabilité7 ?
Les réponses étaient remarquablement cohérentes, mais totalement différentes de ce que les écoles enseignaient.
Dans les enquêtes de 2006 et 2009, les trois compétences fondamentales les plus valorisées par les diplômés et les employeurs étaient presque identiques :
| Rang | Enquête 2006 | Enquête 2009 |
|---|---|---|
| 1 | Bonne attitude au travail | Bonne attitude au travail |
| 2 | Stabilité et résistance au stress | Stabilité et résistance au stress |
| 3 | Capacité d'expression et de communication | Capacité d'expression et de communication |
Les « connaissances et compétences professionnelles » se classaient au quatrième rang en 2006 et sont tombées au septième en 20097.
Autrement dit, les compétences les plus recherchées sur le marché du travail sont l'attitude, la résilience et la communication — des qualités liées à « savoir vivre et travailler avec les autres ». Or, ce dans quoi le système éducatif excelle, c'est la transmission de connaissances et de techniques.
La chercheuse en orientation et conseil Wu Chih-yi, après avoir comparé les cadres de compétences d'employabilité des États-Unis, du Canada, du Royaume-Uni, de l'Australie et de l'Union européenne, a dégagé une observation centrale : les composantes communes de l'employabilité dans les différents pays se répartissent en quatre catégories : « qualités personnelles/attitudes », « apprentissage/réflexion », « interpersonnel/social » et « développement de carrière ». Mais le système d'enseignement supérieur piloté par le ministère de l'Éducation à Taïwan privilégie manifestement la catégorie « apprentissage/réflexion », reflétant l'inertie de l'enseignement supérieur traditionnel centré sur la transmission de savoirs disciplinaires7.
Plus problématique encore, la définition même de l'« employabilité » par le gouvernement n'a cessé d'osciller. Du « socle commun de compétences » (共通核心職能) du Conseil du Travail en 2005 (3 catégories, 16 heures de formation), aux « compétences fondamentales d'employabilité » (核心就業力) du Conseil pour l'Orientation de la Jeunesse en 2006 (8 items), aux « indicateurs de compétences professionnelles » (就業職能指標) de la plateforme de suivi des diplômés du ministère de l'Éducation en 2009 (4 catégories, 24 items), puis aux « compétences professionnelles communes » (職場共通職能) du diagnostic UCAN pour l'enseignement supérieur en 2011 (8 items). Chaque version présente une classification et une nomenclature différentes, et les correspondances entre elles sont confuses7.
Lorsque même le gouvernement ne parvient pas à définir clairement ce qu'est l'« employabilité », attendre des écoles qu'elles la cultivent relève de la chimère. Certains chercheurs ont souligné que les réformes éducatives menées pendant près de trente ans souffraient de lacunes considérables en matière d'évaluation des politiques, et que de nombreuses mesures de réforme n'avaient jamais fait l'objet d'une évaluation rigoureuse de leur efficacité8.
Pourquoi l'éducation s'est transformée en formation professionnelle
La racine de ce problème remonte à ce terme emprunté à l'économie dans le rapport du Comité de réforme : la « déréglementation ».
Wu Hsiung, figure de proue de la « Coalition du 10 avril pour la réforme de l'éducation », soulignait dès 1996 : « Le choix de la voie de la réforme de l'éducation est, en substance, une question d'idéologie. » Si l'on analyse en profondeur la logique sous-jacente au discours de la réforme éducative, on y constate une imprégnation par le vocabulaire du néolibéralisme : mondialisation, marchandisation, privatisation, commercialisation, concurrence, responsabilisation, performance, efficacité9.
Des recherches en pédagogie critique ont approfondi l'analyse de ce phénomène, montrant que les membres du Comité consultatif étaient dès le départ dominés par une pensée néolibérale, et que les politiques de réforme éducative axées sur la « déréglementation » (dérégulation) ont en réalité légitimé le capitalisme académique et le nouveau management public, laissant les autres acteurs du champ de la réforme éducative (communautés professionnelles de l'éducation, étudiants, enseignants, parents) sans moyens de résistance1.
L'une des conséquences est la « technicisation de l'apprentissage » (學習的技職化). Dans la logique néolibérale combinant éducation et marché, « aller à l'école pour travailler » et « l'éducation comme préparation à un emploi futur » sont devenus des évidences. La raison d'être de l'université, qui était de former des apprenants dotés d'un esprit ouvert, de connaissances et de compréhension, a été réécrite comme l'acquisition des compétences clés définies par les entreprises. C'est là que réside la racine du fameux « décalage entre formation et emploi » (學用落差)1.
Giroux a lancé un avertissement acerbe à ce sujet lors d'un entretien :
L'enseignement supérieur deviendra une autre machine idéologique vouée à la formation plutôt qu'à l'éducation, étouffant l'imagination au lieu de la cultiver.10
Dix indicateurs ne peuvent pas résoudre le problème
En 2010, un groupe de discussion réunissant 9 experts et universitaires, après deux heures et demie de débat, a défini 10 indicateurs locaux de compétences fondamentales d'employabilité : communication, résolution de problèmes, travail d'équipe, apprentissage tout au long de la vie, autogestion, innovation et adaptabilité, application des technologies, planification de carrière, connaissance du monde du travail, vision internationale7. Ce cadre prenait les « qualités personnelles/attitudes » comme fondation, l'« apprentissage/réflexion » et l'« interpersonnel/social » comme deux piliers, et le « développement de carrière » comme lien entre l'individu et le monde du travail.
Les indicateurs ont été établis, mais le terrain éducatif n'a pas suivi. Les universités restent motivées par le nombre de publications, les classements internationaux et les financements compétitifs. La promotion et le renouvellement des enseignants dépendent de leur production de recherche, sans aucun rapport avec « savoir enseigner la communication aux étudiants ». Les deux enquêtes du Conseil pour l'Orientation de la Jeunesse en 2006 et 2009 montraient que les trois compétences les plus importantes pour les employeurs restaient l'attitude au travail, la résistance au stress et la capacité de communication7. Aucune de ces trois compétences n'est enseignée dans un cours universitaire obligatoire.
Les trois niveaux de racines de « je ne sais pas ce que je veux faire »
Revenons à la question initiale : pourquoi les étudiants universitaires taïwanais ne savent-ils pas ce qu'ils veulent faire après l'obtention de leur diplôme ?
La réponse se situe à trois niveaux.
Premier niveau : l'éducation à la carrière n'a jamais été un programme formel. Les écoles primaires et secondaires taïwanaises ne disposent pas de matière dédiée à l'éducation à la carrière. Le programme scolaire 108 (108 課綱) a intégré l'exploration de carrière dans le « domaine des activités intégrées » (綜合活動領域), mais sous la pression des examens d'entrée à l'université, ce contenu est souvent réduit à deux séances formelles par semestre. Une fois à l'université, l'« orientation professionnelle » relève du bureau des affaires étudiantes et ne compte pas pour des crédits ni ne figure au cursus obligatoire. Une enquête de Parenting (親子天下) a révélé que plus de 50 % des étudiants estimaient que leur dossier d'apprentissage (學習歷程) ne les avait pas significativement aidés dans leur exploration de carrière11.
Deuxième niveau : l'école enseigne « des compétences vendables », mais saute la question « qui êtes-vous ? ». Les cadres d'employabilité des pays occidentaux placent les « qualités personnelles/attitudes » au niveau le plus fondamental : autogestion, affirmation de soi, gestion du stress, proactivité. Or, le budget éducatif et le nombre d'heures de cours à Taïwan sont concentrés sur la transmission de connaissances et la préparation aux examens. La question « Quel type de personne souhaitez-vous devenir ? » n'a jamais été traitée sérieusement dans aucun cours, de l'école primaire à l'université7.
Troisième niveau : la finalité de l'éducation a été remplacée par le marché. Aronowitz appelait dans The Knowledge Factory à ce que l'université offre aux étudiants un « véritable enseignement supérieur » (true higher learning), leur permettant de déployer leur potentiel dans des contextes multiples12. Mais la logique de marchandisation a transformé l'université en centre de formation professionnelle. En 2024, le salaire médian des diplômés universitaires taïwanais stagne autour de 30 000 dollars taïwanais, et la prime salariale associée au diplôme ne cesse de se réduire. Les étudiants ont passé seize années à l'école et découvrent le jour de leur diplôme qu'ils ne savent ni ce qu'ils veulent faire, ni ce que les employeurs recherchent réellement.
En 2022, le nombre de nouveau-nés à Taïwan est tombé à 138 986, et le taux de fécondité total n'était que d'environ 1,08, l'un des plus bas au monde (selon les statistiques du Conseil national du développement). Le « marché » universitaire se contracte, et les universités privées commencent à fermer. Lorsqu'une université doit répondre à la question « pourquoi les étudiants devraient-ils vous choisir ? », c'est peut-être le moment de reposer la question de la finalité de l'éducation : est-il plus important de permettre à une personne de vingt ans de savoir qui elle est et ce qu'elle veut, ou de lui enseigner une compétence monnayable ?
Références
- Lee Feng-ru (2023). Retrospective de 30 ans de réforme de l'enseignement supérieur à Taïwan : l'impact du néolibéralisme et une réflexion critique. Bulletin de recherche en éducation, 69(4), 1-39 — Revue TSSCI. Contient des tableaux sur l'évolution du nombre d'universités, des données sur le taux net de scolarisation et une analyse critique de l'impact du néolibéralisme sur l'enseignement supérieur.↩
- Comité consultatif pour la réforme de l'éducation du Yuan exécutif (1996). Rapport consultatif général sur la réforme de l'éducation — Article Wikipédia contenant les dates de fonctionnement, le président et les huit axes prioritaires.↩
- Comité consultatif pour la réforme de l'éducation du Yuan exécutif (1995a). Premier rapport consultatif ; (1996b). Quatrième rapport consultatif ; (1996c). Rapport consultatif général sur la réforme de l'éducation — Textes de politique sur la « déréglementation de l'éducation », la « création massive d'universités » et le « régime de notification ».↩
- 20 ans après la promotion de la réforme éducative, le nombre de cours préparatoires a triplé ? — Global Views Magazine, Chen Hsin-yu, 2017. Données sectorielles sur l'expansion du nombre d'universités et la marchandisation de l'éducation.↩
- Ministère de l'Éducation (2012). Septième édition des Annales de l'éducation de la République de Chine, Partie VI « Enseignement technique et professionnel », Chapitre 2 « Formation des talents », et Partie VII « Enseignement universitaire ». Ministère de l'Éducation — Source officielle primaire, contenant les politiques de formation des talents du système d'enseignement professionnel et technique ainsi que la planification à moyen et long terme de l'enseignement universitaire.↩
- Paroles des chiffres : l'éducation peut-elle changer le cours d'une vie ? — Le phénomène de redistribution inversée dans l'enseignement supérieur — The Reporter, 2018. Recherche de Lin Ming-ren : plus une famille est riche, plus la probabilité que ses enfants entrent à la NTU est élevée.↩
- Wu Chih-yi (2012). Étude des compétences d'employabilité, des compétences professionnelles et des compétences en milieu de travail chez les jeunes diplômés de l'enseignement supérieur. Revue trimestielle de recherche en éducation contemporaine, 20(2), 1-45 — Revue TSSCI. Contient les données des enquêtes du Conseil pour l'Orientation de la Jeunesse, des comparaisons internationales d'employabilité et un cadre localisé de compétences fondamentales d'employabilité.↩
- Quelles sont les lacunes en matière de recherche évaluationnelle dans les réformes éducatives menées pendant près de 30 ans ? — The News Lens, Lee Jui-chung, 2019. Critique systématique du manque d'évaluation empirique des politiques de réforme éducative.↩
- Wu Hsiung (1996). Reconstruction de l'éducation à Taïwan : face aux problèmes structurels actuels de l'éducation. Yuan-Liou — Analyse par le dirigeant de la coalition de réforme de la nature idéologique des choix de réforme éducative.↩
- Giroux, H. A., & Samalavicius, A. (2016). Higher education and neoliberal temptation: A conversation with Henry Giroux — Avertissement du pédagogue critique Giroux sur la technicisation de l'enseignement supérieur.↩
- Série sur le nouveau programme scolaire 108 : lancement d'une nouvelle réforme éducative pour les 10 prochaines années — Parenting / Flip Education, contenant des enquêtes auprès des enseignants et des données d'évaluation par les étudiants de leur dossier d'apprentissage.↩
- Aronowitz, S. (2000). The knowledge factory: Dismantling the corporate university and creating true higher learning. Beacon Press — Source du concept de « fabrique du savoir », critique de la corporatisation de l'université.↩