30-секундный обзор: чистая в학率 тайваньских университетов выросла с 26 % в 1994 году до 72 % в 2020 году, количество университетов увеличилось с 58 до 140. Почти каждый молодой человек может поступить в университет, но вопрос, который задают выпускники, не изменился: «Я не знаю, что хочу делать». Оба общенациональных опроса — Молодёжного совета 2006 года и Министерства образования 2009 года — выявили, что работодатели ценят прежде всего «хорошее отношение к работе» и «стабильность со стрессоустойчивостью», в то время как школьная система продолжает вкладывать ресурсы в «профессиональные знания и навыки». Это несоответствие длится почти двадцать лет и до сих пор не устранено.
Логика выбора курсов студентом
В 2023 году один тайваньский профессор описал в своём исследовании феномен: критерии выбора курсов студентами всё больше напоминают поведение потребителей, выбирающих товар на полке1.
Поможет ли этот курс при поиске работы? Можно ли добавить строчку в резюме после его прохождения? Хорош ли профессор? Высоки ли оценки? Эти вопросы вытеснили «Что мне интересно?» и «Как знания этой области изменят моё понимание мира?», став ключевыми соображениями при выборе дисциплин на семестр.
Учёный в области философии образования Ли Фэнжу указывает: в условиях, когда неолиберализм тесно связывает образование с рынком труда, «обучение» из исследования и понимания превратилось в вид подготовки к трудоустройству. Студенты редко приходят к обучению с миссией исследования знаний; цель обучения сместилась с «знаний и понимания, способных раскрывать потенциал или осуществлять преобразование в многообразных контекстах» на «навыки демонстрации компетенций на рабочем месте»1.
Это описание звучит как критика утилитарности студентов. Но если отодвинуть камеру, корень проблемы лежит вне студентов.
Тридцать лет, за которые университеты превратились из 58 в 140
10 апреля 1994 года на Тайване прошла крупнейшая послевоенная демонстрация в сфере образования. Более двадцати общественных организаций, объединившихся в «Альянс реформы образования 410», вышли на улицы. Одним из четырёх главных требований было «массовое создание старших средних школ и университетов». В сентябре того же года Исполнительный юань создал «Комитет по рассмотрению реформы образования» (КРРО), председателем которого стал лауреат Нобелевской премии Ли Юаньчжэ2.
За два года КРРО опубликовал четыре периодических консультативных отчёта, а в декабре 1996 года — «Общий консультативный отчёт по реформе образования». Главная идея в отношении высшего образования была выражена термином, заимствованным из экономики: «ослабление регулирования» (de-regulation)1.
«Образовательное ослабление регулирования» было впервые предложено на третьем заседании КРРО и стало центральной концепцией реформы. «Первый консультативный отчёт» прямо заявлял: «Избыточное государственное регулирование образования остаётся крупнейшим, наиболее широким и глубоким фактором, препятствующим модернизации образования», а ослабление регулирования — «первоочередная задача текущей образовательной реформы»3.
В рамках этой риторики роль правительства сместилась с «управляющего» на «поставщика ресурсов и создателя условий». Расширение числа университетов поощрялось к реализации за счёт частных ресурсов. Конкретные меры включали: приостановку создания новых государственных университетов, поощрение частных учредителей; переход от «системы утверждения» к «системе уведомления» при создании частных школ3.
Результатом стал взрывной рост цифр. Количество учебных центров (пухсибан) утроилось после реформы4, число высших учебных заведений за десять лет почти утроилось — с 58 в 1994 году (23 университета, 35 колледжей) до 145 в 2004 году. Частные университеты и колледжи выросли с 26 в 1994 году до 94 в 2020 году, их доля увеличилась с 44,8 % до 67,14 %1.
Чистая в학率 выросла с 26,26 % в 1994 году до 35,43 % через пять лет — в 1999 году, затем преодолела 53,2 % в 2004 году и достигла 72,10 % в 2020 году — в 2,75 раза выше показателя 1994 года1.
Седьмой «Ежегодник образования Китайской Республики» в разделах «Высшее образование» и «Техническое и профессиональное образование» полностью зафиксировал институциональную логику этой экспансии5. Языком социологии образования: менее чем за двадцать лет Тайвань совершил переход высшего образования от «элитного» к «массовому» типу. Но движущей силой этого перехода всё время была рыночная логика, а не образовательные идеалы.
Более того, массовость не принесла справедливости. Журналисты ссылаются на исследование Линь Минжэня из кафедры экономики Тайбэйского университета: «Чем богаче люди, тем выше вероятность поступления их детей в Тайбэйский университет», политика государственных университетов «низкая плата за обучение, высокие субсидии» на практике обеспечивает детям из высокодоходных семей большее количество публичных ресурсов6. Бенефициары расширения высшего образования часто не те уязвимые группы, которых реформа заявляла своей целью.
То, чего хотят работодатели, и то, чему учат в школе — две разные вещи
В 2006 году Молодёжный совет при Исполнительном юане поручил учёным, во главе с Лю Мэньци, провести «Опрос трудоустройства выпускников высших учебных заведений Тайваня». Опрос одновременно опросил выпускников и работодателей: что, по вашему мнению, является наиболее важным для трудоустройства7?
Ответы были высоко согласованы, но полностью расходились с направлением обучения в школах.
В двух опросах Молодёжного совета — 2006 и 2009 годов — топ-3 ключевых компетенций трудоустройства, которые называли и выпускники, и работодатели, практически не изменились:
| Ранг | Опрос 2006 года | Опрос 2009 года |
|---|---|---|
| 1 | Хорошее отношение к работе | Хорошее отношение к работе |
| 2 | Стабильность и стрессоустойчивость | Стабильность и стрессоустойчивость |
| 3 | Способность выражаться и коммуницировать | Способность выражаться и коммуницировать |
«Профессиональные знания и навыки» в 2006 году занимали четвёртое место, в 2009 году упали до седьмого7.
Другими словами, рабочие места больше всего нуждаются в способностях, связанных с «быть человеком» — отношение, устойчивость, коммуникация. А школьная система лучше всего умеет преподавать знания и технические навыки.
Учёная в области консультирования У Чжии, сравнившая рамки навыков трудоустройства США, Канады, Великобритании, Австралии и ЕС, сформулировала ключевое наблюдение: общая суть трудоустройства во всех странах делится на четыре категории: «личные качества/отношение», «обучение/мышление», «межличностные/социальные» и «карьерное развитие». Но тайваньская система высшего образования, возглавляемая Министерством образования, явно смещена в сторону категории «обучение/мышление», отражая инерцию традиционного высшего образования, ориентированного на передачу предметных знаний7.
Ещё большая проблема: само правительство не может чётко определить «трудоустройство». От «общих базовых профессиональных компетенций» Совета по труду 2005 года (3 категории, 16 часов курсов) к «базовым компетенциям трудоустройства» Молодёжного совета 2006 года (8 пунктов), к «показателям профессиональных компетенций трудоустройства» платформы отслеживания выпускников Министерства образования 2009 года (4 большие категории, 24 пункта), а затем к «общим рабочим компетенциям» диагностической платформы UCAN 2011 года (8 пунктов). Каждая версия имеет свою систему классификации и названия пунктов, взаимные соответствия между ними хаотичны7.
Когда даже правительство не может сказать, что такое «трудоустройство», ожидание, что школы его воспитают, становится пустой фразой. Учёные прямо указывают: реформа, мчавшаяся почти тридцать лет, полна пробелов в политико-оценочных исследованиях, многие меры реформы никогда не проходили строгой проверки эффективности8.
Почему образование превратилось в профессиональное обучение
Корень этой проблемы восходит к тому слову, заимствованному из экономики в отчёте КРРО: «ослабление регулирования».
Лидер «Альянса реформы образования 410» Хуан Вусян уже в 1996 году указывал: «Выбор направления образовательной реформы по своей сути — это идеологическая проблема». Если детально проанализировать логику за реформаторским дискурсом, обнаруживается, что он насыщен лексикой неолиберализма: глобализация, рыночная экономика, приватизация, коммодификация, конкуренция, отчётность за результаты, эффективность9.
Исследования критической педагогики глубже анализируют этот феномен, указывая, что члены КРРО с самого начала были доминированы неолибералистским мышлением; политика реформы с «ослаблением регулирования» в центре фактически легализовала академический капитализм и новый публичный менеджмент, лишая других участников реформаторского поля (профессиональное образовательное сообщество, студентов, учителей, родителей) возможности сопротивления1.
Одним из последствий стало «профессионализация обучения». В логике неолиберализма, связывающего образование с рынком, «поступление в школу ради работы» и «образование как подготовка к будущему найму» становятся само собой разумеющимися нарративами. Причина существования университета — воспитание обучающихся с широким умом, знаниями и пониманием — переписывается на освоение ключевых компетенций рабочего места, определённых предприятиями. Корень так называемого «разрыва между обучением и применением» именно здесь1.
Жиру в одном интервью дал острое предупреждение по этому поводу:
Высшее образование превратится в ещё один идеологический аппарат, посвящённый тренировке, а не образованию, удушающий, а не воспитывающий воображение. 10
Проблема, которую не решат десять показателей
В 2010 году фокус-группа из 9 учёных-экспертов после 2,5-часового обсуждения выделила 10 локализованных базовых показателей трудоустройства: коммуникация и выражение, решение проблем, командная работа, непрерывное обучение, самоуправление, инновации и адаптация, применение технологий, карьерное планирование, понимание рабочего места, международный макровзгляд7. Эта рамка основана на «личных качествах/отношении», опирается на две опоры — «обучение/мышление» и «межличностные/социальные», и связывает личность с рабочим местом через «карьерное развитие».
Показатели установлены, но образовательное поле не последовало за ними. Университеты по-прежнему движимы количеством публикаций, международными рейтингами, конкурентным финансированием. Повышение ранга и продление контрактов преподавателей зависят от исследовательских результатов, а не от того, «научили ли они студентов коммуникации». В двух опросах Молодёжного совета 2006 и 2009 годов топ-3 приоритетов работодателей неизменно оставались отношение к работе, стрессоустойчивость, коммуникация7. Ни одна обязательная университетская дисциплина не преподаёт эти три способности.
Три корня «не знаю, что хочу делать»
Вернёмся к исходному вопросу: почему тайваньские выпускники не знают, что хотят делать?
Ответ скрыт на трёх уровнях.
Первый уровень: карьерное образование никогда не было официальным курсом. В тайваньских начальных и средних школах нет отдельного предмета карьерного образования. Программа 108 засунула карьерное исследование в «область комплексных занятий», где под давлением поступления оно часто сжимается до формального курса в два занятия за семестр. К тому времени, когда студенты поступают в университет, «карьерное консультирование» относится к отделу трудоустройства департамента учебных дел, не даёт зачётных единиц, не входит в обязательные курсы. Опрос «Родители и дети» выявил: более 50 % студентов считают, что учебный путь не помог им в карьерном поиске11.
Второй уровень: школа учит «продаваемым навыкам», но пропускает «кто ты». Рамки трудоустройства всех стран Европы и Америки ставят «личные качества/отношение» на фундамент: самоуправление, самоутверждение, стрессоустойчивость, инициативность. Тайваньские образовательные ресурсы и часы сосредоточены на передаче знаний и экзаменационной тренировке. Вопрос «Кем ты хочешь стать?» от начальной школы до университета ни один курс не рассматривает серьёзно7.
Третий уровень: цель образования вытеснена рынком. Аронович в «Фабрике знаний» призывает, чтобы университет давал студентам «настоящее высшее обучение» (true higher learning), позволяя им раскрывать потенциал в многообразных контекстах12. Но рыночная логика превратила университет в центр профессиональной подготовки. В 2024 году медианная стартовая зарплата тайваньских выпускников всё ещё колеблется около 30 000 [новых тайваньских долларов], зарплатная премия за диплом продолжает сокращаться. Студенты потратили шестнадцать лет на учёбу, а в день выпуска обнаруживают: они не знают, чего хотят, и не научились тому, что на самом деле ценят работодатели.
В 2022 году число новорождённых на Тайване снизилось до 138 986 человек, общий коэффициент рождаемости составил всего около 1,08 — одна из самых низких в мире (по статистике Совета национального развития). «Рынок» университетов сокращается, частные университеты начинают уходить со сцены. Когда университету приходится отвечать на вопрос «Почему студент должен выбрать тебя?», возможно, приходит время заново спросить о цели образования: что важнее — чтобы двадцатилетний человек узнал, кто он и чего хочет, или научить его навыку, за который можно получить деньги?
Ссылки
- Ли Фэнжу (2023). Ретроспектива 30 лет реформы высшего образования Тайваня: удар неолиберализма и критическое переосмысление. Сборник образовательных исследований, 69(4), 1-39 — журнал TSSCI. Содержит таблицу изменений числа университетов, данные в학率, критический анализ влияния неолиберализма на высшее образование↩
- Комитет по рассмотрению реформы образования при Исполнительном юане (1996). Общий консультативный отчёт по реформе образования — статья Википедии с временем работы, председателем, восемью ключевыми пунктами↩
- Комитет по рассмотрению реформы образования при Исполнительном юане (1995a). Первый консультативный отчёт; (1996b). Четвёртый консультативный отчёт; (1996c). Общий консультативный отчёт по реформе образования — политические тексты об «ослаблении регулирования образования», «массовом создании университетов», «системе уведомления»↩
- 20 лет продвижения реформы, а учебных центров стало в три раза больше? — «Глобальные взгляды», Чэнь Синью, 2017. Данные промышленной стороны экспансии числа университетов и рыночной ориентации образования↩
- Министерство образования (2012). Седьмой ежегодник образования Китайской Республики, том 6 «Техническое и профессиональное образование» глава 2 «Воспитание талантов» и том 7 «Высшее образование». Министерство образования — официальные первичные данные, включающие политики воспитания талантов технической системы, среднесрочное планирование высшего образования↩
- Говорят цифры: может ли образование перевернуть жизнь — феномен обратного перераспределения в высшем образовании — «Репортер», 2018. Исследование Линь Минжэня: чем богаче люди, тем выше вероятность поступления их детей в Тайбэйский университет↩
- У Чжии (2012). Исследование сущности трудоустройства молодежи высших учебных заведений, профессиональных компетенций трудоустройства и рабочих компетенций. Современное образовательное исследование, 20(2), 1-45 — журнал TSSCI. Содержит данные опросов Молодёжного совета, международное сравнение трудоустройства, локализованную рамку базовых компетенций↩
- Какие пробелы в политико-оценочных исследованиях у реформы, мчавшейся почти 30 лет? — «Критический комментарий», Ли Жуйчжун, 2019. Системная критика отсутствия эмпирической оценки реформаторских политик↩
- Хуан Вусян (1996). Перестройка тайваньского образования: лицом к структурным проблемам современного образования. Юаньлю — анализ лидером Альянса реформы идеологической сути реформаторского курса↩
- Высшее образование и неолиберальное соблазнение: беседа с Генри Жиру — Жиру Х. А., Самалавичюс А. (2016)↩
- Серия новая программа 108: запуск новой реформы на ближайшие 10 лет — «Родители и дети» / «Перевернутое образование», содержит опрос учителей и данные оценки учебного пути студентами↩
- Фабрика знаний: демонтаж корпоративного университета и создание настоящего высшего обучения — Аронович С. (2000). Beacon Press — источник концепции «фабрики знаний», критика корпоративизации университета↩