Resumen en 30 segundos: La tasa neta de matriculación universitaria en Taiwán pasó del 26 % en 1994 al 72 % en 2020, y el número de universidades se expandió de 58 a 140. Casi cualquier joven puede acceder a la universidad, pero la pregunta más frecuente al graduarse no ha cambiado: "No sé qué quiero hacer". Dos encuestas nacionales —una del Consejo de Asuntos Juveniles en 2006 y otra del Ministerio de Educación en 2009— revelaron que las habilidades más valoradas por los empleadores son la "buena actitud laboral" y la "estabilidad y resiliencia", mientras que el sistema escolar sigue concentrando sus recursos en los "conocimientos técnicos y especializados". Esta desalineación ha persistido durante casi dos décadas y hasta la fecha no se ha corregido.
La lógica de un estudiante universitario al elegir asignaturas
En 2023, un profesor universitario taiwanés describió en un estudio un fenómeno: los criterios de los estudiantes para elegir asignaturas se parecen cada vez más a los de un consumidor seleccionando productos en un estante1.
¿Esta asignatura sirve para encontrar trabajo? ¿Puedo añadir una línea más a mi currículum si la curso? ¿El profesor es muy estricto con las calificaciones? ¿Las notas son fáciles de sacar? Estas preguntas han reemplazado a "¿Qué me interesa?" o "¿Cómo cambia este campo del conocimiento mi forma de entender el mundo?", convirtiéndose en las consideraciones centrales que determinan qué estudiará un universitario este semestre.
El especialista en filosofía de la educación Lee Feng-ru señala que, bajo la tendencia del neoliberalismo a vincular estrechamente la educación con el mercado laboral, el "aprendizaje" se ha alienado de la exploración y la comprensión para convertirse en un entrenamiento orientado a la preparación para el empleo. Los estudiantes rara vez aprenden con un sentido de misión de exploración del conocimiento; el objetivo del aprendizaje se ha desviado de su núcleo —"conocimiento y comprensión que permiten desarrollar potencial o realizar transformaciones en contextos diversos"— hacia "las habilidades para desempeñarse en el entorno laboral"1.
Esta descripción podría sonar como una crítica al utilitarismo de los estudiantes. Pero si alejamos la cámara, la raíz del problema está fuera de ellos.
Los treinta años en que las universidades pasaron de 58 a 140
El 10 de abril de 1994, Taiwán vivió la mayor manifestación educativa de la posguerra. Más de veinte organizaciones civiles formaron la "Coalición por la Reforma Educativa del 10 de Abril" y salieron a la calle; una de sus cuatro demandas principales era "establecer más institutos y universidades". En septiembre del mismo año, el Yuan Ejecutivo creó el "Consejo Consultivo de Reforma Educativa" (教改會), presidido por el premio Nobel Lee Yuan-tseh2.
El Consejo Consultivo publicó cuatro informes consultivos en dos años y presentó el "Informe General Consultivo de Reforma Educativa" en diciembre de 1996. La propuesta central sobre educación superior se resumía en un término prestado de la economía: "desregulación" (鬆綁, de-regulation)1.
La "desregulación educativa" fue propuesta por primera vez en la tercera sesión plenaria del Consejo Consultivo y desde entonces se convirtió en el concepto central de la reforma educativa. El "Primer Informe Consultivo" afirmaba directamente: "La regulación excesiva del gobierno sobre la educación sigue siendo el factor más amplio, profundo y perjudicial que obstaculiza la modernización educativa", y la desregulación educativa era "la tarea prioritaria de la reforma educativa en la etapa actual"3.
Bajo este marco discursivo, el papel del gobierno pasó de "gestor" a "proveedor de recursos y facilitador". La expansión del número de universidades se fomentó bajo el liderazgo de recursos privados. Las medidas concretas incluyeron: suspender la creación de nuevas universidades públicas y alentar la fundación de instituciones privadas; cambiar el régimen de aprobación de escuelas privadas de "sistema de autorización" a "sistema de notificación"3.
El resultado fue una explosión numérica. El número de academias de refuerzo (cram schools) se triplicó tras la reforma4, y las instituciones de educación superior pasaron de 58 en 1994 (23 universidades y 35 institutos) a casi el triple en diez años, alcanzando 145 en 2004. Las instituciones privadas de educación superior aumentaron de 26 en 1994 a 94 en 2020, elevando su proporción del 44,8 % al 67,14 %1.
La tasa neta de matriculación universitaria pasó del 26,26 % en 1994 al 35,43 % en 1999, cinco años después; superó el 53,2 % en 2004 y alcanzó el 72,10 % en 2020, es decir, 2,75 veces la cifra de 19941.
La séptima edición del "Anuario Educativo de la República de China" documentó en su totalidad el contexto institucional de esta expansión en los capítulos dedicados a "Educación universitaria" y "Educación técnica y profesional"5. En lenguaje de la sociología de la educación, Taiwán completó en menos de dos décadas la transición de una educación superior "elitista" a una "universal". Pero la fuerza impulsora de esta transformación fue siempre más la lógica del mercado que el ideal educativo.
Y la universalización no trajo equidad. El Reporter citó una investigación del economista Lin Ming-ren de la Universidad Nacional de Taiwán que señala: "Cuanto más ricos son los padres, mayor es la probabilidad de que sus hijos ingresen a la NTU"; la política de las universidades nacionales de "baja matrícula y alto subsidio" en realidad permite que los hijos de familias de altos ingresos accedan a más recursos públicos6. Los beneficiarios de la expansión de la educación superior frecuentemente no son los mismos grupos vulnerables que la reforma educativa declaraba querer ayudar.
Lo que los empleadores buscan y lo que las escuelas enseñan son dos cosas distintas
En 2006, el Consejo de Asuntos Juveniles del Yuan Ejecutivo encargó a los académicos Liu Meng-chi y otros la "Encuesta sobre la Empleabilidad de los Graduados Universitarios de Taiwán". La encuesta preguntó simultáneamente a graduados y empleadores: ¿cuáles son las competencias de empleabilidad más importantes7?
Las respuestas fueron altamente consistentes, pero completamente distintas de lo que las escuelas enseñan.
En las encuestas de 2006 y 2009, las tres competencias centrales de empleabilidad más valoradas por graduados y empleadores prácticamente no cambiaron:
| Rango | Encuesta 2006 | Encuesta 2009 |
|---|---|---|
| 1 | Buena actitud laboral | Buena actitud laboral |
| 2 | Estabilidad y resiliencia | Estabilidad y resiliencia |
| 3 | Capacidad de expresión y comunicación | Capacidad de expresión y comunicación |
Los "conocimientos técnicos y especializados" ocuparon el cuarto lugar en 2006 y descendieron al séptimo en 20097.
En otras palabras, las competencias que más necesita el mundo laboral son la actitud, la resiliencia y la comunicación —cualidades relacionadas con "saber ser persona"—, mientras que el sistema escolar es más eficaz enseñando conocimientos y técnicas.
La especialista en orientación y consejería Wu Chih-yi, tras comparar los marcos de competencias de empleabilidad de Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Australia y la Unión Europea, llegó a una observación central: los elementos comunes de la empleabilidad en los distintos países pueden agruparse en cuatro categorías: "cualidades/actitudes personales", "aprendizaje/pensamiento", "interpersonal/social" y "desarrollo profesional". Sin embargo, el sistema de educación superior liderado por el Ministerio de Educación de Taiwán claramente privilegia la categoría de "aprendizaje/pensamiento", reflejando la inercia de la educación superior tradicional centrada en la transmisión de conocimientos disciplinarios7.
Más problemático aún es que el propio gobierno ha oscilado repetidamente en su definición de "empleabilidad". Desde las "competencias comunes centrales" del Consejo de Asuntos Laborales en 2005 (3 categorías, 16 horas de formación), pasando por las "competencias centrales de empleabilidad" del Consejo de Asuntos Juveniles en 2006 (8 ítems), hasta los "indicadores de competencias laborales" de la plataforma de seguimiento de egresados del Ministerio de Educación en 2009 (4 categorías, 24 ítems), y luego las "competencias comunes del entorno laboral" de la plataforma de diagnóstico UCAN para instituciones de educación superior en 2011 (8 ítems). Cada versión tiene clasificaciones y nombres de ítems distintos, y las correspondencias entre ellas son confusas7.
Cuando ni siquiera el gobierno puede definir con claridad qué es la "empleabilidad", esperar que las escuelas la cultiven se convierte en una frase vacía. Algunos académicos señalan directamente que la reforma educativa impulsada durante casi treinta años presenta graves deficiencias en la investigación de evaluación de políticas, y que muchas medidas de reforma nunca han sido evaluadas rigurosamente en cuanto a su efectividad8.
¿Por qué la educación se convirtió en formación profesional?
La raíz de este problema se remonta a aquel término prestado de la economía que apareció en el informe del Consejo Consultivo de Reforma Educativa: "desregulación".
Wu Hsiu-hsiung, líder de la "Coalición por la Reforma Educativa del 10 de Abril", señaló ya en 1996: "La elección de la vía de reforma educativa es, en esencia, una cuestión ideológica". Si se analiza con detenimiento la lógica detrás del discurso de la reforma educativa, se descubre que está repleta de vocabulario neoliberal: globalización, mercantilización, privatización (privatization), comercialización, competencia, rendición de cuentas, eficacia y eficiencia9.
Investigaciones en pedagogía crítica profundizan en este fenómeno, señalando que los miembros del Consejo Consultivo estuvieron dominados desde el inicio por el pensamiento neoliberal, y que las políticas de reforma educativa centradas en la "desregulación" (liberalización) legitimaron sustancialmente el capitalismo académico y la nueva gestión pública, dejando sin capacidad de respuesta a los demás actores del campo de la reforma educativa (comunidades profesionales de la educación, estudiantes, docentes, familias)1.
Una de las consecuencias es la "vocacionalización del aprendizaje". Bajo la lógica neoliberal que vincula la educación con el mercado, "ir a la escuela es para trabajar" y "la educación es preparación para ser contratado en el futuro" se convirtieron en discursos dados por sentado. La razón de ser de la universidad pasó de formar aprendices con amplitud mental, conocimiento y comprensión, a dominar las competencias clave del entorno laboral definido por las empresas. La llamada "brecha entre formación y empleo" tiene su origen precisamente aquí1.
Giroux planteó una advertencia incisiva al respecto en una entrevista:
La educación superior se convertirá en otra máquina ideológica dedicada al entrenamiento en lugar de a la educación, sofocando la imaginación en lugar de cultivarla.10
Un problema que diez indicadores no pueden resolver
En 2010, un grupo focal de 9 académicos y expertos, tras dos horas y media de discusión, sintetizó 10 indicadores localizados de competencias centrales de empleabilidad: comunicación expresiva, resolución de problemas, trabajo en equipo, aprendizaje permanente, autogestión, innovación y adaptabilidad, aplicación tecnológica, planificación profesional, conocimiento del entorno laboral y perspectiva internacional7. Este marco toma las "cualidades/actitudes personales" como base, el "aprendizaje/pensamiento" y lo "interpersonal/social" como dos pilares, y el "desarrollo profesional" como puente entre el individuo y el entorno laboral.
Los indicadores se establecieron, pero el aula no siguió el ritmo. Las universidades siguen impulsadas por el número de publicaciones, los rankings internacionales y los fondos competitivos. La promoción y la renovación de los docentes dependen de la producción investigadora, no de si "enseñaron a los estudiantes a comunicarse". En las dos encuestas del Consejo de Asuntos Juveniles de 2006 y 2009, los tres aspectos más valorados por los empleadores seguían siendo la actitud laboral, la resiliencia y la comunicación7. Ninguna de estas tres competencias se enseña en ninguna asignatura universitaria obligatoria.
Las tres capas de raíz detrás de "no sé qué quiero hacer"
Volvamos a la pregunta inicial: ¿por qué los universitarios taiwaneses no saben qué quieren hacer al graduarse?
La respuesta se esconde en tres niveles.
Primera capa: La educación vocacional nunca fue una asignatura formal. La educación primaria y secundaria en Taiwán no cuentan con una materia independiente de orientación vocacional. El nuevo currículo 108 integró la exploración vocacional en el "área de actividades integradas", donde, bajo la presión del acceso a estudios superiores, suele comprimirse en un par de sesiones formales por semestre. Cuando los estudiantes llegan a la universidad, la "orientación profesional" depende del departamento de asuntos estudiantiles, no cuenta como crédito ni es obligatoria. Una encuesta de Parenting Discovery reveló que más del 50 % de los estudiantes consideran que su portafolio de aprendizaje no les ayudó significativamente en la exploración vocacional11.
Segunda capa: La escuela enseña "habilidades vendibles", pero omite la pregunta "¿quién eres?". Los marcos de empleabilidad de los países occidentales sitúan las "cualidades/actitudes personales" en la base: autogestión, autoafirmación, manejo del estrés, proactividad. Sin embargo, el presupuesto educativo y las horas lectivas en Taiwán se concentran en la transmisión de conocimientos y la preparación de exámenes. La pregunta "¿Qué tipo de persona quieres ser?" no se aborda seriamente en ninguna clase, desde la primaria hasta la universidad7.
Tercera capa: El propósito de la educación fue reemplazado por el mercado. Aronowitz clama en La fábrica del conocimiento que la universidad debería ofrecer a los estudiantes un "verdadero aprendizaje superior" (true higher learning), permitiéndoles desarrollar su potencial en contextos diversos12. Pero la lógica de mercantilización convirtió a la universidad en un centro de formación profesional. En 2024, el salario medio inicial de los universitarios taiwaneses sigue rondando los 30 000 dólares taiwaneses, y la prima salarial que otorga el título universitario continúa reduciéndose. Los estudiantes pasaron dieciséis años en la escuela y el día de la graduación descubren que no saben qué quieren hacer ni han aprendido lo que los empleadores realmente valoran.
En 2022, el número de nacimientos en Taiwán cayó a 138 986, con una tasa de fecundidad total de apenas 1,08, una de las más bajas del mundo (según estadísticas del Consejo Nacional de Desarrollo). El "mercado" universitario se está contrayendo y las universidades privadas comienzan a cerrar. Cuando una universidad debe responder a la pregunta "¿Por qué deberían elegirte los estudiantes?", quizá sea el momento de replantearse el propósito de la educación: ¿qué es más importante, que una persona de veinte años sepa quién es y qué quiere, o enseñarle una habilidad con la que pueda ganarse la vida?
Referencias
- Lee Feng-ru (2023). Revisión de 30 años de reforma de la educación superior en Taiwán: el impacto del neoliberalismo y una reflexión crítica. Bulletin of Educational Research, 69(4), 1-39 — Revista TSSCI. Incluye tablas de evolución del número de universidades, datos de tasa neta de matriculación y análisis crítico del impacto del neoliberalismo en la educación superior.↩
- Consejo Consultivo de Reforma Educativa del Yuan Ejecutivo (1996). Informe General Consultivo de Reforma Educativa — Entrada de Wikipedia con período de funcionamiento, presidente y ocho ejes principales.↩
- Consejo Consultivo de Reforma Educativa del Yuan Ejecutivo (1995a). Primer Informe Consultivo; (1996b). Cuarto Informe Consultivo; (1996c). Informe General Consultivo de Reforma Educativa — Textos de políticas sobre "desregulación educativa", "expansión universitaria", "sistema de notificación", entre otros.↩
- Veinte años de reforma educativa: ¿las academias de refuerzo se triplicaron? — Global Views Magazine, Chen Hsin-yu, 2017. Datos sobre la expansión del número de universidades y la mercantilización de la educación desde la perspectiva industrial.↩
- Ministerio de Educación (2012). Séptimo Anuario Educativo de la República de China, Capítulo VI "Educación técnica y profesional", Sección II "Formación de talento", y Capítulo VII "Educación universitaria". Ministerio de Educación — Fuente oficial primaria, incluye políticas de formación de talento en el sistema técnico-profesional y planificación a mediano y largo plazo de la educación universitaria.↩
- Hablando con números: ¿Puede la educación cambiar la vida? — El fenómeno de redistribución inversa en la educación superior — The Reporter, 2018. Investigación de Lin Ming-ren: cuanto más ricos son los padres, mayor es la probabilidad de que sus hijos ingresen a la NTU.↩
- Wu Chih-yi (2012). Estudio sobre la empleabilidad, las competencias laborales y las competencias del entorno profesional en jóvenes universitarios. Contemporary Educational Research Quarterly, 20(2), 1-45 — Revista TSSCI. Incluye datos de encuestas del Consejo de Asuntos Juveniles, comparación internacional de marcos de empleabilidad y marco localizado de competencias centrales de empleabilidad.↩
- ¿Qué deficiencias presenta la investigación de evaluación de políticas en casi 30 años de reforma educativa? — The News Lens, Lee Jui-chung, 2019. Crítica sistemática a la falta de evaluación empírica de las políticas de reforma educativa.↩
- Wu Hsiu-hsiung (1996). Reconstrucción educativa en Taiwán: ante los problemas estructurales de la educación actual. Yuan-Liou — Análisis del líder de la Coalición de Reforma Educativa sobre la naturaleza ideológica de las vías de reforma educativa.↩
- Giroux, H. A., & Samalavicius, A. (2016). Higher education and neoliberal temptation: A conversation with Henry Giroux — Advertencia del pedagogo crítico Giroux sobre la vocacionalización de la educación superior.↩
- Serie del nuevo currículo 108: se pone en marcha la nueva reforma educativa para la próxima década — Parenting Discovery / Flip Education, con encuestas a docentes y datos sobre la valoración estudiantil del portafolio de aprendizaje.↩
- Aronowitz, S. (2000). The knowledge factory: Dismantling the corporate university and creating true higher learning. Beacon Press — Fuente del concepto de "fábrica del conocimiento", crítica a la corporativización de la universidad.↩