台灣青年的生涯迷航：花了十六年上學，畢業後最常說的一句話是「我不知道我要做什麼」

30 秒概覽： 台灣的大學淨在學率從 1994 年的 26% 攀升至 2020 年的 72%，大學數量從 58 所膨脹到 140 所。幾乎每個年輕人都能上大學，但畢業後最常問的問題卻沒有改變：「我不知道自己要做什麼。」2006 年青輔會和 2009 年教育部的兩次全國調查都發現，雇主最重視的能力是「良好工作態度」和「穩定度與抗壓性」，而學校體系持續把資源投注在「專業知識與技術」。這個錯位持續了將近二十年，至今沒有被修正。

一個大學生的選課邏輯

2023 年，一位台灣的大學教授在研究中描述了一個現象：學生選課的標準，越來越像消費者在貨架上挑商品¹。

這門課對找工作有沒有用？修了之後履歷上能不能多寫一行？教授會不會當人？評分甜不甜？這些問題取代了「我對什麼有興趣」「這個領域的知識如何改變我理解世界的方式」，成為大學生決定這學期要學什麼的核心考量。

教育哲學學者李奉儒指出，在新自由主義將教育與就業市場緊密連結的趨勢下，「學習」已經從探索和理解，異化為一種就業準備的訓練。學生很少帶著知識探索的使命感去學習，學習的目標已經偏離「在多元脈絡中發揮潛力或進行轉化的知識和理解」這個核心，轉向「在職場上表現能力的技巧」¹。

這段描述聽起來像是在批評學生功利。但如果把鏡頭拉遠，問題的根源在學生之外。

大學從 58 所變成 140 所的那三十年

1994 年 4 月 10 日，台灣爆發了戰後最大的教育遊行。二十多個民間團體組成「四一〇教育改造聯盟」走上街頭，四大訴求之一就是「廣設高中大學」。同年 9 月，行政院成立「教育改革審議委員會」（教改會），由諾貝爾獎得主李遠哲擔任主委²。

教改會在兩年內發布了四期諮議報告書，最終在 1996 年 12 月公布《教育改革總諮議報告書》。其中關於高等教育的核心主張，用一個從經濟學借來的詞概括：「鬆綁」（de-regulation）¹。

「教育鬆綁」最早在教改會第三次委員會議中被提出，自此成為教改的核心概念。《第一期諮議報告書》直接寫道：「政府對教育管制過多仍是有礙教育現代化最大、最廣、最深的因素」，教育鬆綁是「現階段教育改革的首要工作」³。

在這套論述下，政府的角色從「管理者」轉向「資源提供者與營造者」。大學數量的擴充，被鼓勵由民間資源來主導。具體做法包括：暫停增設公立大學，鼓勵私人設立學校；將私立學校的設立從「核定制」改為「報備制」³。

結果是數字上的爆炸。補習班數量在教改後翻了三倍⁴，大學校院從 1994 年的 58 所（大學 23 所、學院 35 所），十年內也翻了將近三倍，到 2004 年達到 145 所。私立大學校院從 1994 年的 26 所暴增到 2020 年的 94 所，佔比從 44.8% 攀升至 67.14%¹。

大學的淨在學率從 1994 年的 26.26%，五年後的 1999 年升到 35.43%，再到 2004 年突破 53.2%，最終在 2020 年達到 72.10%，是 1994 年的 2.75 倍¹。

第七次《中華民國教育年鑑》在「大學教育」和「技術與職業教育」兩篇中，完整記錄了這場擴張的制度脈絡⁵。用教育社會學的語言說，台灣在不到二十年內，完成了高等教育從「菁英型」到「普及型」的轉變。但這場轉變的推動力量，始終是市場邏輯多過教育理想。

而且普及化沒有帶來公平。報導者引用台大經濟系林明仁的研究指出，「愈有錢的人，子女進入台大的機率也愈高」，國立大學「低學費高補貼」的政策實際上使高所得家庭子女獲得更多公共資源⁶。高教擴張的受益者，跟教改宣稱要幫助的弱勢群體，經常不是同一群人。

雇主要的和學校教的，是兩回事

2006 年，行政院青年輔導委員會委託學者劉孟奇等人辦理「台灣大專畢業生就業力調查」。調查同時詢問了畢業生和雇主：你認為最重要的就業力是什麼⁷？

答案高度一致，但跟學校教的方向完全不同。

青輔會在 2006 年和 2009 年兩次調查中，畢業生和雇主最重視的前三項核心就業力幾乎沒變：

「專業知識與技術」在 2006 年排第四，2009 年降到第七⁷。

換句話說，職場最需要的能力，是態度、韌性、溝通這些跟「做人」有關的東西。而學校體系最擅長教的，是知識和技術。

輔導與諮商學者吳芝儀在比較了美國、加拿大、英國、澳洲和歐盟的就業力技能架構後，歸納出一個核心觀察：各國就業力的共通內涵可以分為四大類：「個人特質/態度」「學習/思考」「人際/社會」和「職涯發展」。但台灣教育部主導的高等教育體系，顯然更偏重「學習/思考」類別，反映出傳統高教以傳授學科知識為主軸的慣性⁷。

更麻煩的是，政府自己對「就業力」的定義也在反覆搖擺。從 2005 年勞委會的「共通核心職能」（3 類 16 小時課程），到 2006 年青輔會的「核心就業力」（8 項），到 2009 年教育部畢業生流向平台的「就業職能指標」（4 大類 24 項），再到 2011 年 UCAN 大專校院就業職能診斷平台的「職場共通職能」（8 項）。每個版本的分類方式和項目名稱都不一樣，彼此之間的對應關係混亂⁷。

當連政府都說不清楚「就業力」到底是什麼，期待學校培養它，就成了一句空話。有學者直指，衝刺近三十年的教改，在政策評估研究上漏洞百出，許多改革措施從未被嚴謹地檢驗過成效⁸。

教育為什麼變成了職業訓練

這個問題的根源，可以追溯到教改會報告書裡那個從經濟學借來的詞：「鬆綁」。

「四一〇教育改造聯盟」領頭人黃武雄在 1996 年就指出：「教育改革路線的選擇，究其本質，其實是意識型態的問題。」如果仔細分析教改論述背後的邏輯，會發現它充斥著全球化、市場化、私有化（privatization）、商品化、競爭、績效責任、效能等新自由主義的語彙⁹。

批判教學論的研究進一步分析了這個現象，指出教改會的委員從一開始就被新自由主義思維所主導，以「鬆綁」（解除管制）為主軸的教育改革政策，實質上合法化了學術資本主義與新公共管理主義，使得教育改革場域中的其他競爭者（教育專業社群、學生、教師、家長）毫無招架之力¹。

其後果之一是「學習的技職化」。新自由主義將教育與市場結合的邏輯下，「進入學校是為了工作」「教育是為了未來被僱用而做準備」成為理所當然的論述。大學的存在理由從培養具備寬廣心智、知識和理解的學習者，被改寫為掌握企業定義之職場的關鍵能力。所謂的「學用落差」，根源就在這裡¹。

Giroux 在一次訪談中對此提出了尖銳的警告：

高等教育將變成投身於訓練而非教育的另一種意識型態機器，扼殺而非培養想像力。¹⁰

十項指標解決不了的問題

2010 年，一場由 9 位學者專家參與的焦點團體座談，經過 2.5 小時的討論，歸納出 10 項本土化核心就業力指標：表達溝通、問題解決、團隊合作、終身學習、自我管理、創新應變、科技應用、職涯規劃、職場認知、國際宏觀⁷。這份框架以「個人特質/態度」為基礎，以「學習/思考」和「人際/社會」為兩大支柱，以「職涯發展」銜接個人與職場。

指標建立了，但教育現場沒有跟上。大學依然被論文數量、國際排名、競爭型經費所驅動。教師的升等和續聘取決於研究產出，跟「有沒有教會學生溝通」無關。2006 年和 2009 年青輔會兩次調查，雇主最在意的前三項始終是工作態度、抗壓性、溝通力⁷。這三項能力，沒有一門大學必修課在教。

「不知道自己要做什麼」的三層根源

回到最初的問題：為什麼台灣的大學生畢業後不知道自己要做什麼？

答案藏在三個層次裡。

第一層：生涯教育從來不是正式課程。 台灣的中小學沒有獨立的生涯教育科目。108 課綱把生涯探索塞進「綜合活動領域」，在升學壓力下經常被壓縮成一學期兩堂的形式課程。等到學生進了大學，「職涯輔導」歸學務處的就業輔導組管，不算學分、不列必修。親子天下的調查發現，超過 50% 的學生認為學習歷程對職涯探索沒有顯著幫助¹¹。

第二層：學校教「可以賣的技能」，卻跳過了「你是誰」。 歐美各國的就業力架構都把「個人特質/態度」放在最底層：自我管理、自我肯定、壓力調適、主動積極。台灣的教育經費和課時卻集中在知識傳授和考試訓練上。「你想成為什麼樣的人」這個問題，從小學到大學，沒有任何一堂課認真處理過⁷。

第三層：教育的目的被市場置換了。 Aronowitz 在《知識工廠》中呼喊，大學應該給學生「真正的高等學習」（true higher learning），讓他們在多元脈絡中發揮潛力¹²。但市場化的邏輯把大學變成了職業訓練所。2024 年，台灣大學生起薪中位數仍在 3 萬元左右徘徊，學位能兌換的薪資溢價持續縮水。學生花了十六年上學，畢業那天發現自己既不知道想做什麼，也沒有學到雇主真正在意的東西。

2022 年，台灣新生兒人數降到 13 萬 8,986 人，總生育率僅約 1.08，是全球最低的國家之一（依國發會統計）。大學「市場」正在萎縮，私立大學開始退場。當一所大學必須回答「學生為什麼要選你」的時候，也許是重新追問教育目的的時機：讓一個二十歲的人知道自己是誰、想要什麼，跟教他一項可以賣錢的技能，到底哪個更重要？

參考資料