تيهُ الشباب التايوانيين في مساراتهم المهنية: قضوا ست عشرة سنة في الدراسة، وأكثر جملة يرددونها بعد التخرج هي «لا أعرف ماذا أريد أن أفعل»

نظرة عامة في 30 ثانية: ارتفع معدل الالتحاق الصافي بالجامعات في تايوان من 26% عام 1994 إلى 72% عام 2020، وتضخم عدد الجامعات من 58 إلى 140 جامعة. أصبح بإمكان كل شاب تقريبًا الالتحاق بالجامعة، لكن السؤال الأكثر تكرارًا بعد التخرج لم يتغير: «لا أعرف ماذا أريد أن أفعل.» كشف استطلاعان وطنيان أجرتهما لجنة توجيه الشباب عام 2006 ووزارة التعليم عام 2009 أن أصحاب العمل يولي أهمية قصوى لـ«الموقف الوظيفي الجيد» و«الاستقرار والقدرة على تحمل الضغط»، في حين يواصل النظام المدرسي ضخ موارده في «المعرفة والمهارات التقنية المتخصصة». استمر هذا الخلل قرابة عشرين عامًا دون تصحيح حتى اليوم.

منطق اختيار المواد لدى طالب جامعي

عام 2023، وصف أستاذ جامعي تايواني في بحثه ظاهرةً مفادها: أن معايير الطلاب لاختيار المواد باتت تشبه المستهلك الذي يختار سلعة على الرف¹.

هل هذه المادة مفيدة لإيجاد عمل؟ هل ستضيف سطرًا إلى السيرة الذاتية؟ هل الأستاذ «سهل»؟ هل التقييم «حلو» (أي سهل الحصول على درجات عالية)؟ هذه الأسئلة حلت محل «بماذا أهتم؟» و«كيف يغير معرفة هذا المجال طريقة فهمي للعالم؟» لتصبح الاعتبارات الجوهرية التي يقرر بناءً عليها الطالب الجامعي ما سيتعلمه هذا الفصل.

أشار عالم فلسفة التعليم لي فونغ رو (李奉儒) إلى أنه في ظل نزعة الليبرالية الجديدة التي تربط التعليم بسوق العمل بإحكام، تحولت «التعليم» من استكشاف وفهم إلى نوع من التدريب التحضيري للتوظيف. قلما يقصد الطلاب التعلم بشعور برسالة استكشاف المعرفة، وانحرف هدف التعلم عن جوهره المتمثل في «المعرفة والفهم القابليْن للتفعيل أو التحويل في سياقات متنوعة»، ليتجه نحو «مهارات إظهار الكفاءة في مكان العمل»¹.

يبدو هذا الوصف للوهلة الأولى كنقد لنفعية الطلاب. لكن إذا أبعدنا الكاميرا، نجد أن جذر المشكلة يكمن خارج الطلاب.

ثلاثون عامًا تحولت فيها الجامعات من 58 إلى 140

في 10 أبريل 1994، شهدت تايوان أكبر مظاهرة تعليمية في فترة ما بعد الحرب. شكلت أكثر من عشرين منظمة مدنية «تحالف 10 أبريل لإصلاح التعليم» ونزلت إلى الشوارع، وكان من مطالبها الأربعة «توسيع إنشاء المدارس الثانوية والجامعات». في سبتمبر من العام نفسه، أسس اليوان التنفيذي «لجنة مراجعة إصلاح التعليم» (اختصارًا: لجنة الإصلاح)، برئاسة الحائز على جائزة نوبل لي يوان تشه (李遠哲)².

أصدرت لجنة الإصلاح خلال عامين أربع تقارير استشارية، ونشرت أخيرًا في ديسمبر 1996 «التقرير الاستشاري الشامل لإصلاح التعليم». لخصت رؤيتها الجوهرية للتعليم العالي بكلمة مستعارة من الاقتصاد: «تخفيف القيود» (de-regulation)¹.

طُرح مفهوم «تخفيف القيود التعليمية» لأول مرة في الاجتماع الثالث للجنة الإصلاح، وأصبح منذ ذلك الحين المفهوم المحوري للإصلاح. كتب «التقرير الاستشاري للدورة الأولى» صراحة: «إفراط الحكومة في السيطرة على التعليم لا يزال أكبر وأعقد وأعمق عامل يعيق تحديث التعليم»، و«تخفيف القيود التعليمية هو المهمة الأولى لإصلاح التعليم في المرحلة الراهنة»³.

في ظل هذا الخطاب، تحولت دور الحكومة من «مدير» إلى «موفر موارد ومنشئ بيئة». شُجع التوسع في عدد الجامعات بقيادة موارد القطاع الخاص. شملت التدابير العملية: تعليق إنشاء الجامعات العامة، تشجيع القطاع الخاص على إنشاء المدارس؛ وتحويل إنشاء المدارس الخاصة من «نظام الموافقة» إلى «نظام الإخطار/التسجيل»³.

كانت النتيجة انفجارًا في الأرقام. تضاعف عدد مدارس التقوية (بوكسيبان) ثلاثة أضعاف بعد الإصلاح⁴، وقفز عدد الجامعات والكليات من 58 (23 جامعة، 35 كلية) عام 1994 إلى 145 خلال عشر سنوات. قفزت الجامعات والكليات الخاصة من 26 عام 1994 إلى 94 عام 2020، لترتفع نسبتها من 44.8% إلى 67.14%¹.

ارتفع معدل الالتحاق الصافي بالجامعات من 26.26% عام 1994 إلى 35.43% بعد خمس سنوات (1999)، ثم اخترق 53.2% عام 2004، ليبلغ أخيرًا 72.10% عام 2020، أي 2.75 ضعف مستواه عام 1994¹.

سجلت الطبعة السابعة من «السنة التعليمية لجمهورية الصين (تايوان)» في فصلي «التعليم الجامعي» و«التعليم التقني والمهني» السياق المؤسسي الكامل لهذا التوسع⁵. بلغة علم اجتماع التعليم، أنجزت تايوان في أقل من عشرين عامًا تحول التعليم العالي من «النخبوي» إلى «الشامل». لكن القوة الدافعة لهذا التحول كانت دومًا منطق السوق أكثر من المثل التعليمية.

ولم يجلب الشمول الإنصاف. نقل التقرير عن بحث لين مينغ رن (林明仁) من قسم الاقتصاد بجامعة تايوان الوطنية قوله: «كلما كانت الأسرة أغنى، زادت احتمالية دخول أبنائها جامعة تايوان الوطنية»، وإن سياسة «الرسوم المنخفضة والدعم العالي» في الجامعات الوطنية تجعل أبناء الأسر ذات الدخل المرتفع يحصلون على موارد عامة أكثر⁶. فالمستفيدون من توسع التعليم العالي غالبًا ليسوا الفئات الضعيفة التي ادعى الإصلاح السعي لمساعدتها.

ما يريده صاحب العمل وما تُدرّسه المدرسة: أمران مختلفان

عام 2006، كلفت لجنة توجيه الشباب التابعة لليوان التنفيذي الباحث ليو منغ تشي (劉孟奇) وآخرين بإجراء «استطلاع قدرة توظيف خريجي الكليات والجامعات في تايوان». استطلع الاستطلاع آراء الخريجين وأصحاب العمل على حد سواء: ما برأيكم أهم قدرات التوظيف؟⁷

كانت الإجابات متطابقة إلى حد كبير، لكنها كانت مختلفة تمامًا عن اتجاه التدريس المدرسي.

في استطلاعَي لجنة توجيه الشباب لعامي 2006 و2009، ظلت أهم ثلاث قدرات توظيف أساسية يوليها الخريجون وأصحاب العمل أهمية قصوى دون تغيير تقريبًا:

احتلت «المعرفة والمهارات التقنية المتخصصة» المرتبة الرابعة عام 2006، وتراجعت إلى السابعة عام 2009⁷.

بمعنى آخر، القدرات التي يحتاجها مكان العمل أكثر هي الموقف، والمرونة، والتواصل — أمور تتعلق بـ«كيفية كونك إنسانًا». أما ما تبرع المدرسة في تعليمه فهو المعرفة والتقنية.

بعد مقارنة أطر مهارات التوظيف في الولايات المتحدة، وكندا، والمملكة المتحدة، وأستراليا، والاتحاد الأوروبي، خلصت باحثة التوجيه والإرشاد وو تشي يي (吳芝儀) إلى ملاحظة جوهرية: يمكن تقسيم المضامين المشتركة للتوظيف في دول العالم إلى أربع فئات كبرى: «السمات/المواقف الشخصية»، و«التعلم/التفكير»، و«العلاقات الشخصية/الاجتماعية»، و«التطوير المهني». لكن نظام التعليم العالي الذي تقوده وزارة التعليم في تايوان يميل بوضوح إلى فئة «التعلم/التفكير»، مما يعكس جمود التعليم العالي التقليدي القائم على نقل المعرفة التخصصية⁷.

الأكثر إشكالًا أن الحكومة نفسها لا تستقر على تعريف موحد لـ«القدرة على التوظيف». من «الكفاءات الأساسية المشتركة» للجنة العمل عام 2005 (3 فئات، 16 ساعة دراسية)، إلى «القدرات الأساسية للتوظيف» للجنة توجيه الشباب عام 2006 (8 بنود)، إلى «مؤشرات الكفاءة الوظيفية» لمنصة تتبع خريجي وزارة التعليم عام 2009 (4 فئات كبرى، 24 بندًا)، وصولًا إلى «الكفاءات المشتركة في مكان العمل» لمنصة تشخيص الكفاءة الوظيفية UCAN للكليات والجامعات عام 2011 (8 بنود). يختلف كل إصدار في طريقة التصنيف وأسماء البنود، وتضطرب علاقات التطابق بينها⁷.

عندما تعجز الحكومة نفسها عن توضيح ما هي «القدرة على التوظيف» بالضبط، يصبح توقع المدارس تربيتها مجرد شعار فارغ. أشار باحثون مباشرة إلى أن إصلاح التعليم الذي اندفع قرابة ثلاثين عامًا يعج بالثغرات في أبحاث تقييم السياسات، فكثير من تدابير الإصلاح لم تخضع أبدًا لفحص صارم لفعاليتها⁸.

لماذا تحول التعليم إلى تدريب مهني

يمكن إرجاع جذر هذه المشكلة إلى تلك الكلمة المستعارة من الاقتصاد في تقرير لجنة الإصلاح: «تخفيف القيود».

أشار هوانغ وو شيونغ (黃武雄)، قائد «تحالف 10 أبريل لإصلاح التعليم»، عام 1996 إلى أن: «اختيار مسار إصلاح التعليم، في جوهره، هو في الحقيقة مسألة أيديولوجية.» إذا حللنا بعمق المنطق الكامن خلف خطاب الإصلاح، سنجده يزخر بمفردات الليبرالية الجديدة: العولمة، التسليع، الخصخصة، تحويل التعليم إلى سلعة، المنافسة، المحاسبة بالأداء، الفعالية⁹.

حلل بحث النقد التربوي هذه الظاهرة بشكل أعمق، مشيرًا إلى أن أعضاء لجنة الإصلاح هيمن عليهم التفكير الليبرالي الجديد منذ البداية، وأن سياسة الإصلاح القائمة على محور «تخفيف القيود» (إلغاء التنظيم) شرعنت فعليًا الرأسمالية الأكاديمية والإدارة العامة الجديدة، مما ترك الفاعلين الآخرين في حقل الإصلاح (المجتمع المهني التعليمي، الطلاب، المعلمون، أولياء الأمور) بلا حول ولا قوة¹.

من تبعات ذلك «تحويل التعلم إلى تدريب مهني». في منطق الليبرالية الجديدة الذي يربط التعليم بالسوق، أصبح «دخول المدرسة من أجل العمل» و«التعليم إعداد للتوظيف المستقبلي» خطابًا مسلمًا به. أُعيد كتابة سبب وجود الجامعة من تربية متعلمين يتمتعون بعقول واسعة ومعرفة وفهم واسعي الأفق، إلى إتقان الكفاءات الأساسية التي تحددها الشركات لمكان العمل. يكمن أصل ما يسمى «الفجوة بين التعلم والتطبيق» هنا بالضبط¹.

أطلق جيرو (Giroux) تحذيرًا حادًا في مقابلة بشأن هذا الأمر:

سيغدو التعليم العالي آلة أيديولوجية أخرى مكرسة للتدريب لا للتعليم، تقتل الخيال بدلًا من رعايته.¹⁰

مشكلة لا تحلها عشرة مؤشرات

عام 2010، خلصت جلسة مجموعة تركيز شارك فيها 9 باحثين وخبراء، بعد نقاش استمر 2.5 ساعة، إلى 10 مؤشرات أساسية محلية للقدرة على التوظيف: التعبير والتواصل، حل المشكلات، العمل الجماعي، التعلم مدى الحياة، الإدارة الذاتية، الابتكار والتكيف، تطبيق التكنولوجيا، التخطيط المهني، الإدراك المهني، الرؤية الدولية الكلية⁷. اتخذ هذا الإطار من «السمات/المواقف الشخصية» أساسًا، ومن «التعلم/التفكير» و«العلاقات الشخصية/الاجتماعية» ركيزتين، ومن «التطوير المهني» جسرًا يربط الفرد بمكان العمل.

وُضعت المؤشرات، لكن الميدان التعليمي لم يواكب. لا تزال الجامعات تُساق بعدد الأوراق البحثية، والتصنيفات الدولية، والتمويل التنافسي. ترقية المعلمين وتجديد عقودهم تتوقف على الإنتاج البحثي، لا علاقة لها بـ«هل علّموا الطلاب التواصل». في استطلاعَي لجنة توجيه الشباب لعامي 2006 و2009، ظلت أهم ثلاث قدرات يهتم بها أصحاب العمل هي الموقف الوظيفي، والقدرة على تحمل الضغط، والتواصل⁷. ولا توجد مادة إلزامية جامعية واحدة تُدرّس هذه القدرات الثلاث.

الجذور الثلاث لـ «لا أعرف ماذا أريد أن أفعل»

نعود إلى السؤال الأول: لماذا لا يعرف خريجو الجامعات التايوانيين ماذا يريدون أن يفعلوا؟

الجواب يكمن في ثلاث طبقات.

الطبقة الأولى: تعليم المسار المهني لم يكن يومًا مادة رسمية. لا توجد في مدارس تايوان الابتدائية والثانوية مادة مستقلة لتعليم المسار المهني. حشر منهج 108 تعليم استكشاف المسار المهني في «مجال الأنشطة الشاملة»، وتحت ضغط الترقية كثيرًا ما يُضغط في شكل مادتين في فصل دراسي واحد. وعندما يدخل الطالب الجامعة، يتبع «الإرشاد المهني» لقسم الإرشاد الوظيفي في شؤون التدريس، لا يُحتسب ضمن الوحدات الدراسية، ولا يُدرج ضمن المواد الإلزامية. كشف استطلاع «الطفل والأبوان» (親子天下) أن أكثر من 50% من الطلاب يرون أن مسار التعلم لم يساعد بشكل ملحوظ في استكشاف المسار المهني¹¹.

الطبقة الثانية: المدرسة تُدرّس «المهارات القابلة للبيع»، متجاوزة «من أنت». تضع أطر التوظيف في دول أوروبا وأمريكا «السمات/المواقف الشخصية» في القاعدة: الإدارة الذاتية، التأكيد الذاتي، التكيف مع الضغوط، المبادرة والنشاط. أما موارد التعليم وساعاته في تايوان فتركز على نقل المعرفة والتدريب على الامتحانات. سؤال «أي نوع من البشر تريد أن تصبح؟» لم تتناوله أي مادة بجدية من الابتدائية إلى الجامعة⁷.

الطبقة الثالثة: استُبدل هدف التعليم بالسوق. صرخ أرونويتز (Aronowitz) في «مصنع المعرفة» بأن الجامعة يجب أن تمنح الطلاب «التعلم العالي الحقيقي» (true higher learning)، ليتمكنوا من تفعيل إمكاناتهم في سياقات متنوعة¹². لكن منطق التسليع حول الجامعة إلى معهد تدريب مهني. عام 2024، لا يزال متوسط راتب بدء العمل لخريجي الجامعات التايوانيين يراوح حول 30 ألف دولار تايواني، ويستمر العائد المالي للشهادة في الانكماش. يقضي الطالب ست عشرة سنة في الدراسة، ليكتشف يوم التخرج أنه لا يعرف ماذا يريد أن يفعل، ولم يتعلم ما يهتم به أصحاب العمل حقًا.

عام 2022، انخفض عدد المواليد في تايوان إلى 138,986، وبلغ معدل الخصوبة الكلية نحو 1.08 فقط، ليكون من أدنى دول العالم (وفقًا لإحصائيات مجلس التنمية الوطنية). «سوق» الجامعات في انكماش، وبدأت الجامعات الخاصة تنسحب. عندما تضطر جامعة للإجابة على سؤال «لماذا يختارك الطالب؟»، ربما تكون تلك اللحظة لإعادة التساؤل عن هدف التعليم: أيهما أهم — أن يعرف شاب في العشرين من هو وماذا يريد، أم تعليمه مهارة يمكن بيعها بالمال؟

المراجع