Resumo em 30 segundos: a taxa líquida de frequência do ensino superior em Taiwan subiu de 26 % em 1994 para 72 % em 2020, e o número de universidades passou de 58 para 140. Quase todos os jovens conseguem entrar na universidade, mas a pergunta mais frequente após a formatura não mudou: «Não sei o que quero fazer.» Duas investigações nacionais — do Conselho de Assuntos da Juventude em 2006 e do Ministério da Educação em 2009 — concluíram que os empregadores mais valorizam «boa atitude profissional» e «estabilidade e resiliência», enquanto o sistema escolar continua a concentrar recursos em «conhecimento e competências técnicas». Este desalinhamento persiste há quase vinte anos sem correção.
A lógica de escolha de disciplinas de um universitário
Em 2023, um professor universitário de Taiwan descreveu num estudo um fenómeno: os critérios de escolha de disciplinas pelos estudantes assemelham-se cada vez mais aos de um consumidor a escolher produtos numa prateleira1.
Esta disciplina ajuda a encontrar emprego? Fica bem no currículo? O professor é acessível? A nota é fácil? Estas questões substituíram «tenho interesse nisto?» e «como o conhecimento desta área muda a minha forma de entender o mundo?», tornando-se as considerações centrais na decisão do que aprender no semestre.
O académico de filosofia da educação Li Feng-ju (李奉儒) aponta que, na tendência neoliberal de vincular estreitamente educação e mercado de trabalho, a «aprendizagem» deixou de ser exploração e compreensão para se alienar numa formação de preparação para o emprego. Os estudantes raramente aprendem com sentido de missão de exploração do conhecimento; o objetivo da aprendizagem desviou-se do núcleo — «conhecimento e compreensão capazes de desenvolver potencial ou operar transformação em contextos diversos» — para «técnicas de demonstrar competência no local de trabalho»1.
Esta descrição soa como uma crítica ao pragmatismo dos estudantes. Mas se alargarmos o enquadramento, a raiz do problema está fora deles.
Trinta anos em que as universidades passaram de 58 para 140
A 10 de abril de 1994, Taiwan viveu a maior manifestação educacional do pós-guerra. Mais de vinte organizações da sociedade civil formaram a «Aliança 410 para a Reforma da Educação» e saíram à rua; uma das quatro reivindicações era «multiplicar liceus e universidades». Em setembro do mesmo ano, o Yuan Executivo criou o «Comité de Revisão da Reforma Educacional» (教改會), presidido pelo Nobel da Química Lee Yuan-je (李遠哲)2.
Em dois anos, o comité publicou quatro relatórios consultivos, culminando no «Relatório Global de Consulta sobre a Reforma Educacional» de dezembro de 1996. A sua tese central para o ensino superior, num termo emprestado da economia, era: «desregulação» (de-regulation)1.
A «desregulação educacional» foi proposta pela primeira vez na terceira reunião plenária do comité e tornou-se o conceito nuclear da reforma. O «Primeiro Relatório Consultivo» afirmava diretamente: «O excesso de controlo estatal sobre a educação continua a ser o fator mais vasto, profundo e amplo a obstar a modernização educacional»; a desregulação é «a tarefa prioritária da reforma educacional na fase atual»3.
Neste quadro, o papel do Estado passou de «gestor» para «fornecedor de recursos e criador de ambiente». A expansão do número de universidades foi incentivada a ser liderada por recursos privados. Medidas concretas incluíram: suspensão da criação de novas universidades públicas, incentivo a particulares para fundarem estabelecimentos; alteração do regime de criação de escolas privadas de «aprovação prévia» para «registo»3.
O resultado foi uma explosão numérica. O número de centros de explicação (補習班) triplicou após a reforma4; as instituições de ensino superior passaram de 58 em 1994 (23 universidades, 35 institutos) para 145 em 2004, quase triplicando em dez anos. As universidades e institutos privados saltaram de 26 em 1994 para 94 em 2020, subindo a sua quota de 44,8 % para 67,14 %1.
A taxa líquida de frequência subiu de 26,26 % em 1994 para 35,43 % em 1999, ultrapassou 53,2 % em 2004 e atingiu 72,10 % em 2020 — 2,75 vezes o valor de 19941.
O sétimo «Anuário da Educação da República da China» regista nas secções «Educação Universitária» e «Educação Técnica e Profissional» todo o enquadramento institucional desta expansão5. Em linguagem de sociologia da educação, Taiwan completou em menos de vinte anos a transição do ensino superior de tipo «de elite» para tipo «de massas». Mas a força motriz desta transição foi sempre mais a lógica de mercado do que o ideal educacional.
E a massificação não trouxe equidade. A reportagem cita a investigação de Lin Ming-jen (林明仁), do Departamento de Economia da Universidade Nacional de Taiwan, segundo a qual «quanto mais rico, maior a probabilidade de os filhos entrarem na Universidade Nacional de Taiwan»; a política de «propinas baixas, subsídios altos» nas universidades públicas faz com que os filhos das famílias de rendimentos mais altos capturem mais recursos públicos6. Os beneficiários da expansão do ensino superior frequentemente não são os grupos vulneráveis que a reforma dizia querer ajudar.
O que os empregadores querem e o que as escolas ensinam são coisas diferentes
Em 2006, o Conselho de Assuntos da Juventude do Yuan Executivo encomendou aos académicos Liu Meng-chi (劉孟奇) e outros o «Inquérito à Empregabilidade dos Recém-Licenciados de Taiwan». O inquérito perguntou simultaneamente a recém-licenciados e a empregadores: que consideram ser a empregabilidade mais importante7?
As respostas foram altamente consistentes, mas completamente diferentes da direção do ensino escolar.
Nas duas investigações do Conselho de Assuntos da Juventude, em 2006 e 2009, as três principais competências nucleares de empregabilidade valorizadas por recém-licenciados e empregadores quase não mudaram:
| Posição | Inquérito 2006 | Inquérito 2009 |
|---|---|---|
| 1 | Boa atitude profissional | Boa atitude profissional |
| 2 | Estabilidade e resiliência | Estabilidade e resiliência |
| 3 | Capacidade de expressão e comunicação | Capacidade de expressão e comunicação |
«Conhecimento e competências técnicas» ficou em quarto em 2006 e desceu a sétimo em 20097.
Ou seja, o mercado de trabalho mais precisa de capacidades ligadas a «ser pessoa» — atitude, resiliência, comunicação. E o sistema escolar é exímio a ensinar conhecimento e técnicas.
A académica de orientação e aconselhamento Wu Chih-i (吳芝儀), após comparar os quadros de competências de empregabilidade de EUA, Canadá, Reino Unido, Austrália e UE, sintetizou uma observação nuclear: o conteúdo comum da empregabilidade nos vários países divide-se em quatro grandes categorias: «traços/atitudes pessoais», «aprendizagem/pensamento», «interpessoal/social» e «desenvolvimento de carreira». Mas o sistema de ensino superior liderado pelo Ministério da Educação de Taiwan privilegia manifestamente a categoria «aprendizagem/pensamento», reflectindo a inércia do ensino superior tradicional centrado na transmissão de conhecimento disciplinar7.
Mais problemático: o próprio governo alterou repetidamente a definição de «empregabilidade». Desde as «Competências Nucleares Comuns» do Conselho do Trabalho em 2005 (3 categorias, 16 horas de curso), passando pela «Empregabilidade Nuclear» do Conselho de Assuntos da Juventude em 2006 (8 itens), pelos «Indicadores de Competência Profissional» da Plataforma de Destinos de Recém-Licenciados do Ministério da Educação em 2009 (4 grandes categorias, 24 itens), até às «Competências Comuns de Trabalho» da Plataforma de Diagnóstico UCAN em 2011 (8 itens). Cada versão tem categorização e designações diferentes, e a correspondência entre elas é caótica7.
Quando nem o governo consegue dizer claramente o que é «empregabilidade», esperar que as escolas a desenvolvam torna-se frase vazia. Académicos apontam diretamente que a reforma impulsionada há quase trinta anos apresenta falhas graves na investigação de avaliação de políticas; muitas medidas nunca foram rigorosamente testadas quanto à sua eficácia8.
Por que a educação se transformou em formação profissional
A raiz deste problema remonta àquele termo emprestado da economia nos relatórios do comité: «desregulação».
O líder da «Aliança 410», Huang Wu-hsiung (黃武雄), já advertia em 1996: «A escolha da orientação da reforma educacional, na sua essência, é uma questão ideológica.» Analisando a lógica por detrás do discurso da reforma, descobre-se que ele está saturado de vocabulário neoliberal: globalização, mercantilização, privatização, commodificação, competição, responsabilização por resultados, eficiência9.
A investigação em pedagogia crítica analisa ainda este fenómeno, apontando que os membros do comité foram desde o início dominados pelo pensamento neoliberal; as políticas de reforma centradas na «desregulação» (desregulamentação) legitimaram de facto o capitalismo académico e o novo managerialismo público, deixando os outros atores no campo da reforma (comunidade profissional educacional, estudantes, professores, pais) sem capacidade de resposta1.
Uma das consequências é a «profissionalização técnica da aprendizagem». Na lógica neoliberal de articulação entre educação e mercado, «entrar na escola é para trabalhar» e «a educação é preparação para ser contratado no futuro» tornaram-se discursos tidos por naturais. A razão de ser da universidade passou de formar aprendizes dotados de mentalidade ampla, conhecimento e compreensão, para dominar as competências-chave do local de trabalho definidas pelas empresas. A raiz do chamado «fosso entre teoria e prática» está aqui1.
Giroux lançou num entrevista um aviso agudo:
O ensino superior tornar-se-á noutra máquina ideológica dedicada à formação e não à educação, sufocando e não cultivando a imaginação.10
O problema que dez indicadores não resolvem
Em 2010, um grupo focal de 9 académicos e peritos, após 2,5 horas de discussão, sintetizou 10 indicadores nucleares de empregabilidade localizados: expressão e comunicação, resolução de problemas, trabalho em equipa, aprendizagem ao longo da vida, autogestão, inovação e adaptação, aplicação tecnológica, planeamento de carreira, consciência do local de trabalho, visão internacional macro7. Este quadro assenta em «traços/atitudes pessoais» como base, tem «aprendizagem/pensamento» e «interpessoal/social» como dois pilares, e liga o indivíduo ao local de trabalho através de «desenvolvimento de carreira».
Os indicadores foram estabelecidos, mas o terreno educacional não os acompanhou. As universidades continuam movidas por quantidade de publicações, rankings internacionais, verbas competitivas. A promoção e renovação de contratos dos docentes depende da produção de investigação, sem relação com «ter ensinado os estudantes a comunicar». Nos dois inquéritos do Conselho de Assuntos da Juventude, em 2006 e 2009, as três competências que os empregadores mais valorizavam continuavam a ser atitude profissional, resiliência, capacidade de comunicação7. Nenhuma disciplina obrigatória universitária as ensina.
As três raízes do «não sei o que quero fazer»
Voltemos à pergunta inicial: por que os universitários de Taiwan não sabem o que fazer após a formatura?
A resposta esconde-se em três níveis.
Primeiro nível: a educação de carreira nunca foi disciplina formal. As escolas básicas e secundárias de Taiwan não têm disciplina autónoma de educação de carreira. O Currículo 108 enfiou a exploração de carreira na «Área de Atividades Integradas», que sob pressão de acesso ao superior é frequentemente comprimida a duas aulas formais por semestre. Quando o estudante entra na universidade, a «orientação de carreira» pertence à secção de apoio ao emprego da Divisão de Assuntos Académicos, não dá créditos, não é obrigatória. Uma investigação da Parenting descobriu que mais de 50 % dos estudantes consideram que o percurso de aprendizagem não ajudou significativamente a explorar a carreira11.
Segundo nível: a escola ensina «competências vendíveis», mas salta o «quem és tu». Os quadros de empregabilidade dos países ocidentais colocam todos «traços/atitudes pessoais» na base: autogestão, autoafirmação, gestão de stress, proatividade. Os recursos e horas letivas de Taiwan concentram-se na transmissão de conhecimento e treino para exames. A pergunta «que tipo de pessoa queres tornar-te?» não foi tratada a sério em nenhuma aula, do ensino básico ao superior7.
Terceiro nível: o propósito da educação foi substituído pelo mercado. Aronowitz clama em A Fábrica do Conhecimento que a universidade deve dar aos estudantes «verdadeira aprendizagem superior» (true higher learning), permitindo-lhes desenvolver potencial em contextos diversos12. Mas a lógica de mercado transformou a universidade em centro de formação profissional. Em 2024, o salário inicial mediano dos universitários de Taiwan ainda ronda os 30 000 NTD, o prémio salarial do diploma continua a encolher. Os estudantes passaram dezasseis anos na escola e, no dia da formatura, descobrem que não sabem o que querem fazer nem aprenderam o que os empregadores realmente valorizam.
Em 2022, o número de recém-nascidos em Taiwan desceu para 138 986, a taxa total de fecundidade situou-se em apenas 1,08, uma das mais baixas do mundo (segundo estatísticas do Conselho de Desenvolvimento Nacional). O «mercado» universitário está a encolher, universidades privadas começam a fechar. Quando uma universidade tem de responder «por que o estudante te deve escolher», talvez seja o momento de reinterrogar o propósito da educação: fazer um jovem de vinte anos saber quem é e o que quer, ou ensinar-lhe uma competência que se vende por dinheiro — qual é mais importante?
Referências
- Li Feng-ju (2023). Revisão dos 30 anos de reforma do ensino superior em Taiwan: impacto e reflexão crítica do neoliberalismo. Revista de Investigação Educacional, 69(4), 1-39 — Periódico TSSCI. Inclui tabela de variação do número de universidades, dados de taxa líquida de frequência, análise crítica do impacto do neoliberalismo no ensino superior↩
- Comité de Revisão da Reforma Educacional do Yuan Executivo (1996). Relatório Global de Consulta sobre a Reforma Educacional — Entrada da Wikipédia com período de funcionamento, presidente, oito pontos-chave↩
- Comité de Revisão da Reforma Educacional do Yuan Executivo (1995a). Primeiro Relatório Consultivo; (1996b). Quarto Relatório Consultivo; (1996c). Relatório Global de Consulta sobre a Reforma Educacional — Textos de política sobre «desregulação educacional», «multiplicar universidades», «regime de registo»↩
- 20 Anos de Impulso à Reforma, Centros de Explicação Triplicaram? — Revista Global Views, Chen Hsin-yu, 2017. Dados do setor industrial sobre expansão do número de universidades e mercantilização da educação↩
- Ministério da Educação (2012). Sétimo Anuário da Educação da República da China, Volume 6 «Educação Técnica e Profissional» Capítulo 2 «Formação de Talentos» e Volume 7 «Educação Universitária». Ministério da Educação — Fonte oficial primária, inclui políticas de formação de talentos do sistema técnico-profissional, planeamento de médio e longo prazo do ensino universitário↩
- 【Os Números Falam】 A Educação Consegue Virar a Vida? — O Fenómeno de Redistribuição Inversa no Ensino Superior — The Reporter, 2018. Investigação de Lin Ming-jen: quanto mais rico, maior a probabilidade de os filhos entrarem na Universidade Nacional de Taiwan↩
- Wu Chih-i (2012). Exploração do conteúdo da empregabilidade, competência profissional e competência de trabalho dos jovens do ensino superior. Investigação Educacional Contemporânea Trimestral, 20(2), 1-45 — Periódico TSSCI. Inclui dados dos inquéritos do Conselho de Assuntos da Juventude, comparação internacional de empregabilidade, quadro nuclear de empregabilidade localizada↩
- Quais as Falhas na Investigação de Avaliação de Políticas da Reforma Impulsionada há Quase 30 Anos? — The News Lens, Li Rui-chung, 2019. Crítica sistemática da ausência de avaliação empírica da reforma↩
- Huang Wu-hsiung (1996). Reconstrução da Educação de Taiwan: Face aos Problemas Estruturais da Educação Atual. Yuan-Liou — Análise do líder da Aliança pela Reforma sobre a essência ideológica da orientação da reforma↩
- O ensino superior e a tentação neoliberal: conversa com Henry Giroux — Giroux, H. A., & Samalavicius, A. (2016)↩
- Série Novo Currículo 108: Nova Reforma Educacional Arranca nos Próximos 10 Anos — Parenting/FlipEdu, inclui inquérito a professores e dados de avaliação dos estudantes sobre o percurso de aprendizagem↩
- A fábrica do conhecimento: desmantelar a universidade corporativa e criar verdadeira aprendizagem superior — Aronowitz, S. (2000). Beacon Press — Fonte do conceito «fábrica do conhecimento», crítica à empresarialização da universidade↩