Die berufliche Orientierungslosigkeit junger Taiwanesen: 16 Jahre Bildung und danach die Frage „Ich weiß nicht, was ich tun will“

30-Sekunden-Überblick: Die Netto-Hochschulzugangsquote in Taiwan stieg von 26 % im Jahr 1994 auf 72 % im Jahr 2020 an; die Anzahl der Hochschulen wuchs von 58 auf 140. Fast jedes junges Mensch kann eine Hochschulbildung erwerben – doch die Frage, die Absolventen stellen, blieb unverändert: „Ich weiß nicht, was ich tun will.“ Sowohl die 2006er-Erhebung des Jugendförderungsrates als auch die 2009er-Untersuchung des Bildungsministeriums kamen überein, dass Arbeitgeber am wichtigsten „eine gute Arbeitshaltung“ und „Stabilität und Belastbarkeit“ achten – während das Bildungssystem weiterhin Ressourcen in „fachliches Wissen und technische Fähigkeiten“ steckt. Dieser Fehlschluss dauerte fast zwanzig Jahre an und blieb bis heute unverbessert.

Die Auswahllogik eines Studenten

Im Jahr 2023 beschrieb ein taiwanesischer Hochschulprofessor in seiner Forschung ein Phänomen: Die Kriterien, weshalb Studierende eine Veranstaltung wählten, ähneln immer mehr dem Verhalten von Verbrauchern, die Produkte von einem Regal auswählen¹。

Bringt diese Veranstaltung etwas für die Jobsuche? Kann man danach noch eine Zeile im Lebenslauf hinzufügen? Wird der Dozent freundlich sein? Ist die Bewertung großzügig? Diese Fragen verdrängten „Was interessiert mich?“ und „Wie verändert das Wissen in diesem Fachgebiet meine Sichtweise auf die Welt?“ und wurden zur zentralen Entscheidungsgrundlage dafür, welche Lehrveranstaltungen ein Studierender im Semester belegt.

Der Bildungsfilosophen Lee Feng-yu (Li Fong-ju) weist darauf hin, dass der Begriff des „Lernens“ im Zeitalter des Neoliberalismus, der Bildung und Arbeitsmarkt eng miteinander verknüpft, vom Erkunden und Verstehen zu einer reinen Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt mutierte. Studierende lernen selten mit einem Sinn für Wissen als Entdeckungsauftrag; stattdessen richtet sich das Lernziel weg von „Wissen und Verständnis, die Menschen in vielfältigen Kontexten einsetzen oder transformieren können“ – hin zu „Fähigkeiten, die im Berufsleben wirksam sind“¹。

Dieser Eindruck mag wie eine Kritik an den Studenten selbst klingen. Doch wenn man den Blick weiter zurückzieht, liegt die Ursache außerhalb der Studierenden.

Die drei Jahrzehnte, in denen Taiwans Hochschulen von 58 auf 140 wuchsen

Am 10. April 1994 entstand in Taiwan die größte Bildungsdemonstration seit dem Krieg. Mehr als zwanzig zivile Organisationen gründeten die „Bündnis für Bildungsreform am 1. April“ und gingen auf die Straße – einer der vier zentralen Forderungen lautete: „Universitäten allgemein gründen“. Im September gründete die Regierung das „Beratungsgremium für Bildungsreform“ (Bildungsreformkomitee), dessen Vorsitzender der Nobelpreisträger Li Yuan-tseh (Lee Yuan-tseh) war²。

Das Bildungsreformkomitee veröffentlichte innerhalb von zwei Jahren vier Beratungsberichte und legte im Dezember 1996 den „Gesamtberatungsbericht zur Bildungsreform“ vor. Sein zentraler Vorschlag für die Hochschulbildung ließ sich mit einem Begriff aus der Ökonomie zusammenfassen: „Entbürokratisierung“ (de-regulation)¹。

„Bildungsentbürokratisierung“ wurde erstmals im dritten Gremiumssitzung des Bildungsreformkomitees vorgeschlagen und wurde seitdem zum zentralen Konzept der Reform. Der „Erste Beratungsbericht“ schrieb direkt: „Die Regierung überreguliert Bildung noch immer – dies ist der wichtigste, weitreichendste und tiefste Faktor, der der Modernisierung der Bildung entgegensteht.“ Die Entbürokratisierung sei „die dringlichste Aufgabe der gegenwärtigen Bildungsreform“³。

Innerhalb dieses Denkrahmens wandelte sich die Rolle der Regierung von „Verwalterin“ zu „Ressourcenanbieterin und -schaffung“. Der Ausbau der Universitäten wurde durch private Ressourcen angetrieben. Konkret wurden folgende Maßnahmen ergriffen: Der Bau neuer staatlicher Universitäten wurde ausgesetzt; die Gründung privater Schulen wurde aus „Genehmigungsverfahren“ in „Anzeigeverfahren“ umgewandelt³。

Das Ergebnis war eine explosive Zahlentriebe. Die Anzahl der Nachhilfeinstitute verdreifachte sich nach der Reform⁴; die Zahl der Hochschulen stieg von 58 im Jahr 1994 (23 Universitäten, 35 Fachhochschulen) innerhalb eines Jahrzehnts annähernd dreifach auf 145 im Jahr 2004 an. Die Anzahl der privaten Hochschulen wuchs von 26 im Jahr 1994 auf 94 im Jahr 2020 an – der Anteil der privaten Hochschulen stieg von 44,8 % auf 67,14 %¹。

Die Netto-Hochschulzugangsquote stieg von 26,26 % im Jahr 1994 auf 35,43 % im Jahr 1999, dann auf 53,2 % im Jahr 2004 und schließlich auf 72,10 % im Jahr 2020 – das sind 2,75-mal so viel wie 1994¹。

Der siebte „Jahrbuch der Republik China“ dokumentiert diesen strukturellen Kontext vollständig in den Kapiteln „Hochschulbildung“ und „Technik- und Berufsbildung“⁵。Mit Bildungssoziologen ausgedrückt: Taiwan vollzog innerhalb weniger zwanzig Jahre den Übergang von einer elitären zu einer breiten Hochschulbildung – doch der Antreiber war stets der Markt, nicht das Bildungsideal.

Doch die Massifizierung brachte keine Gerechtigkeit. Wie der Ökonom Lin Ming-jen (Lin Mingren) von der Nationalen Taiwan University feststellte: „Je reicher die Familie, desto höher die Chance, dass das Kind in die Nationaluniversität aufgenommen wird.“ Die Politik der „Niedrige Steuern, hohe Subventionen“ an staatlichen Universitäten hatte in der Praxis zur Folge, dass Kinder aus wohlhabenden Familien mehr staatliche Ressourcen erhielten⁶。Die Begünstigten der Hochschulexpansion waren also nicht die sozial Schwachen, die die Reformen eigentlich unterstützen wollten.

Das, was Arbeitgeber wollen, und das, was die Schule lehrt – das sind zwei Paar Schuhe

Im Jahr 2006 beauftragte das Jugendförderungsrat den Gastwissenschaftler Liu Meng-chi (Liu Mengqi) und sein Team mit der Untersuchung „Beschäftigungsfähigkeit von Absolventen der taiwanesischen Hochschulen“. Die Befragung richtete sich sowohl an Absolventen als auch an Arbeitgebern: Was halten Sie von den wichtigsten Fähigkeiten für den Berufseinstieg?⁷

Die Antworten waren einhellig – und entgegen dem, was die Schulen vermittelten.

In den Erhebungen des Jugendförderungsrates 2006 und 2009 blieben die drei wichtigsten Fähigkeiten, die sowohl Absolventen als auch Arbeitgeber nannten, nahezu unverändert:

„Fachliches Wissen und technische Fähigkeiten“ belegte im Jahr 2006 den vierten Platz und fiel 2009 auf den siebten Platz ab⁷。

Anders ausgedrückt: Die Fähigkeiten, die der Arbeitsmarkt am dringendsten braucht, sind die, die mit „wie man sich verhält“ zu tun haben – Einstellung, Ausdauer, Kommunikation. Doch das, was das Bildungssystem am besten lehrt, ist Wissen und Technik.

Der Bildungs- und Beratungsexperte Wu Chih-yi (Wu Zhiyi) hat nach einem Vergleich der Kompetenzrahmen von USA, Kanada, Großbritannien, Australien und der EU festgestellt, dass die gemeinsame Struktur der beruflichen Kompetenzen vier Kategorien umfasst: „Persönlichkeit/Einstellung“, „Lernen/Denken“, „Soziales/Interaktion“ und „Berufsleben“. Doch das von Taiwan gestaltete Hochschulsystem konzentriert sich offensichtlich stärker auf die Kategorie „Lernen/Denken“, was die Tradition der Hochschulen widerspiegelt, die sich auf fachliche Wissensvermittlung konzentriert⁷。

Noch problematischer ist, dass auch die Regierung nicht einheitlich darüber definieren kann, was „Beschäftigungsfähigkeit“ eigentlich bedeutet. Von der 2005er „Gemeinsamen Kernkompetenzen“ des Arbeitsrates (drei Kategorien, 16 Stunden Unterricht) über die 2006er „Kernkompetenzen für den Berufseinstieg“ des Jugendförderungsrates (acht Punkte) bis hin zu den 2009er „Beschäftigungskompetenzindizes“ der Absolventenverfolgungsplattform des Bildungsministeriums (vier Kategorien, 24 Punkte) und schließlich zu den 2011er „Gemeinsamen Berufsbezogenen Kompetenzen“ der UCAN-Plattform für Hochschulen (acht Punkte) – jede Version hat andere Kategorien und Bezeichnungen, und die Übereinstimmungen sind verworren⁷。

Wenn schon die Regierung nicht einmal klar definieren kann, was „Beschäftigungsfähigkeit“ bedeutet, ist es sinnlos, von den Schulen zu erwarten, dass sie sie vermitteln. Ein Forscher merkte direkt an: Die Bildungsreformen der letzten drei Jahrzehnte weisen systematisch Lücken in der Politikevaluation auf; viele Reformen wurden nie gründlich evaluiert⁸。

Warum Bildung zur Berufsausbildung wurde

Die Ursache lässt sich auf einen Begriff im Bericht des Bildungsreformkomitees zurückführen: „Entbürokratisierung“.

Schon 1996 sagte der Vorsitzende der „Bündnis für Bildungsreform am 1. April“, Huang Wu-hsiung (Huang Wuxiong): „Die Wahl der Bildungsreformlinie ist letztendlich eine ideologische Frage.“ Eine gründliche Analyse der Logik hinter der Reform zeigt, dass sie durchdrungen ist von Begriffen des Neoliberalismus wie Globalisierung, Markt, Privatisierung, Kommerzialisierung, Wettbewerb, Leistungsverantwortung und Effizienz⁹。

Forschung über kritische Pädagogik hat dieses Phänomen weiter analysiert und festgestellt, dass die Mitglieder des Bildungsreformkomitees von Anfang an vom Neoliberalismus dominiert wurden. Die Reformen, die auf „Entbürokratisierung“ basieren, haben in Wirklichkeit Akademischen Kapitalismus und New Public Management legalisiert – was bedeutet, dass alle anderen Akteure im Bildungsbereich (Bildungsexperten, Studenten, Lehrer, Eltern) machtlos sind¹。

Eine Konsequenz davon ist die „Beruflichkeit des Lernens“. Im Neoliberalismus, der Bildung und Markt verbindet, ist die Annahme, dass „der Besuch einer Schule dient dem Beruf“ und „Bildung bereitet auf spätere Beschäftigung vor“, selbstverständlich geworden. Der Grund, warum eine Hochschule existiert, wurde von der Förderung von Menschen mit weitem Denken, Wissen und Verständnis zu einem Mechanismus, der die Schlüsselkompetenzen definiert, die Unternehmen gefordert haben. Der sogenannte „Theorie-Praxis-Kluft“ entstand gerade hier¹。

Giroux warnte in einem Interview mit scharfer Deutlichkeit:

Die Hochschulbildung wird zu einer weiteren ideologischen Maschine, die Training und nicht Bildung verbreitet – sie erstickt statt zu fördern. ¹⁰

Zehn Indizes können das Problem nicht lösen

Im Jahr 2010 führten zehn Wissenschaftler in einer Fokusgruppe nach 2,5 Stunden Diskussion zehn lokalisierte Kernkompetenzen für den Berufseinstieg zusammen: Kommunikation, Problemlösung, Teamarbeit, lebenslanges Lernen, Selbstmanagement, Innovation und Anpassungsfähigkeit, Technikanwendung, Berufsentwicklung, Arbeitsweltverständnis und globale Perspektiven⁷。Dieser Rahmen stellt die „Persönlichkeit/Einstellung“ in die Grundlage, baut auf „Lernen/Denken“ und „Soziales/Interaktion“ auf und verbindet sie über „Berufsleben“ mit dem Individuum und dem Arbeitsmarkt.

Die Indizes wurden definiert – doch die Praxis blieb zurück. Die Hochschulen werden weiterhin von der Anzahl der Publikationen, internationalen Rankings und wettbewerblichen Fördergeldern angetrieben. Die Beförderung und Vertragsverlängerung von Dozenten hängt von der Forschungsleistung ab und hat nichts mit „Kommunikation an den Studenten vermittelt“ zu tun. Die Umfragen des Jugendförderungsrates 2006 und 2009 ergaben, dass die drei wichtigsten Kompetenzen, die Arbeitgeber ansehen – Arbeitshaltung, Belastbarkeit und Kommunikation – in keinem der Pflichtfächer unterrichtet wurden⁷。

Die drei Schichten der Ursache: „Ich weiß nicht, was ich tun will“

Zurück zur ursprünglichen Frage: Warum wissen taiwanesische Absolventen nach ihrem Abschluss nicht, was sie tun sollen?

Die Antwort versteckt sich in drei Schichten.

Erste Schicht: Berufliche Bildung war nie ein fester Bestandteil des Lehrplans. In den Grund- und Sekundarschulen Taiwans gibt es keinen eigenständigen Berufskunde-Unterricht. Die 108er Lehrpläne integrierten Berufswahl in das Fach „Gesamtunterrichtsbereich“, was unter dem Druck der Aufnahmeprüfungen oft auf ein oder zwei Semester reduziert wurde. Als die Studenten dann an die Universität kamen, wurde die „Berufswahlberatung“ von der Studentenangelegenheiten abgewickelt – ohne ECTS-Punkte und nicht als Pflichtfach. Eine Umfrage von „Eltern aller Welt“ ergab, dass mehr als 50 % der Studenten das Schulsystem für nicht hilfreich halten, wenn es um die berufliche Orientierung geht¹¹。

Zweite Schicht: Die Schule vermittelt „verkaufbare Fähigkeiten“, aber nicht „wer du bist“. In den Kompetenzrahmen der westlichen Länder steht „Persönlichkeit/Einstellung“ immer am untersten Level: Selbstmanagement, Selbstwertgefühl, Stressbewältigung, proaktive Haltung. Doch die taiwanesische Bildungsausgabe und der Unterrichtszeit konzentrieren sich auf Wissen und Prüfungsvorbereitung. Die Frage „Was willst du als Mensch werden?“ wurde von der Grundschule bis zur Universität in keinem einzigen Fach ernsthaft behandelt⁷。

Dritte Schicht: Der Zweck der Bildung wurde vom Markt ersetzt. Aronowitz rief in seinem Werk „Die Wissensfabrik“: Die Universität sollte den Studenten „wahre höhere Bildung“ (true higher learning) geben und ihnen ermöglichen, in vielfältigen Kontexten ihr Potential zu entfalten¹²。Doch die marktgerechte Logik hat die Universität in eine Berufsausbildung verwandelt. Im Jahr 2024 liegt das durchschnittliche Einstiegsgehalt der taiwanesischen Studenten immer noch bei etwa 30.000 New Taiwan Dollar – der Lohnvorteil, den ein Abschluss bringt, schrumpft ständig. Die Studenten verbrachten 16 Jahre mit Schulbildung und entdecken am Abschlusstag, dass sie weder wissen, was sie wollen, noch die Fähigkeiten, die Arbeitgeber wirklich schätzen.

Im Jahr 2022 sank die Geburtenrate in Taiwan auf 138.986 Neugeborene – die Gesamtfertilitätsrate lag bei 1,08 und gehörte zu den niedrigsten weltweit (Statistik des Nationalen Entwicklungsrates). Der „Markt“ für Hochschulen schrumpft; private Universitäten beginnen, den Betrieb einzustellen. Wenn eine Hochschule sich fragen muss: „Warum sollten Studenten sich für dich entscheiden?“, dann ist es vielleicht an der Zeit, den Zweck der Bildung neu zu hinterfragen: Ist es wichtiger, dass ein 20-Jähriger weiß, wer er ist und was er will – oder dass man ihm eine verkaufbare Fähigkeit beibrägt?

Quellenangaben