Обучение в бедности: сидят в классе, но ничего не выучили

30-секундный обзор: В 2019 году Всемирный банк и ЮНЕСКО совместно опубликовали новый термин «Learning Poverty»¹. Определение: десятилетний ребёнок не может читать и понимать простой текст, соответствующий его возрасту¹. В 2019 году глобальный уровень обучения в бедности в странах с низким и ниже среднего доходом составлял 53 %; после пандемии в 2022 году он вырос до примерно 70 %; отчёт Всемирного банка за февраль 2023 года показывает, что даже при текущих темпах улучшения к 2030 году он снизится лишь до 43 %²³. В Тайване нет официальной статистики по обучению в бедности, но PISA 2022 дала двуликий ответ[^4]: ученики Тайваня — 3-е место в мире по математике, 5-е — по чтению, 4-е — по естествознанию, математика самых слабых 20 % учеников — 471 балл, уже достигла среднего по ОЭСР 472 балла, ОЭСР оценила систему образования как «обладающую устойчивостью»⁴. Но тот же отчёт показывает: городские ученики — среднее 571 балл по математике, пригородные/сельские — 517 баллов, разрыв 54 балла (эквивалент примерно полутора–двух лет обучения)⁵. Опрос фонда Boyou за 108 год (2019) 13 сельских средних школ: в 6 школах 70 % учеников получили C по английскому, в 5 — 70 % получили C по математике⁶. Долгосрочное наблюдение PISA 2018: разрыв в чтении между лучшими 10 % и худшими 10 % учеников Тайваня составляет около 6 лет обучения⁷. Тайваньская версия обучения в бедности не в городских средних значениях, а в отчётах по экзаменам в пригородных/сельских школах, и до сих пор не измерена официально.

Очень неудобный термин

В образовательных исследованиях давно существует неловкость: сотни миллионов детей по всему миру каждый день идут в школу, но не учатся. Описать это как «непосещение школы» (out-of-school) — неправильно, они школу не бросали; как «отсев» (drop-out) — тоже неправильно, они не уходили; как «плохие оценки» — слишком слабо, потому что это не проблема оценок, а отсутствие базового слоя способностей.

В 2019 году Всемирный банк и ЮНЕСКО опубликовали отчёт «Ending Learning Poverty: What Will It Take?», введя новый термин: Learning Poverty (обучение в бедности)¹.

Определение состоит из одного предложения: к 10 годам ребёнок не может прочитать и понять простой текст, соответствующий его возрасту¹.

Почему 10 лет? Потому что 10 лет — критический порог. До этого обучение — это «learn to read» (учиться читать), после 10 лет — «read to learn» (читать, чтобы учиться новому)¹. Если к 10 годам ребёнок не понимает простой текст, он не просто отстаёт, он исключён из всей последующей системы образования. Все последующие уроки естествознания, обществознания, математики предполагают, что ты можешь читать учебник. Если не можешь — тебя фактически просят выйти из класса, даже если тело твое всё ещё сидит там.

Всемирный банк использовал это определение, чтобы дать имя глобальному образовательному кризису. В 2019 году глобальный уровень обучения в бедности составлял 53 %, что означало: в странах с низким и ниже среднего доходов более половины десятилетних детей не могли прочитать и понять простой текст². После пандемии в 2022 году эта цифра выросла до примерно 70 %². Целое поколение детей за три года потеряло уже некрепкое образовательное основание. Обновлённый отчёт Всемирного банка за февраль 2023 года «The State of Learning Poverty» прогнозирует: даже при текущих темпах улучшения к 2030 году глобальный уровень обучения в бедности снизится лишь до 43 %, почти половина детей всё ещё останется в состоянии обучения в бедности³.

Преимущество этого термина — в конкретности. Это не абстрактный академический язык вроде «структурное неравенство в образовании», а конкретный образ: десятилетний ребёнок держит книгу и не понимает её. Любой родитель, учитель, политик может мгновенно представить эту картину. Его даже можно измерить: достаточно дать десятилеткам текст и посмотреть, поймут ли они. Это было сделано Всемирным банком намеренно.

В Тайване нет термина «обучение в бедности»

Если поискать «обучение в бедности» в тайваньских документах по образовательной политике, результатов почти не найдёшь. В 2026 году этот термин в тайваньском публичном обсуждении всё ещё не вошёл в мейнстрим.

Но в Тайване есть другие выражения для похожих концепций: «разрыв в обучении», «недостаток базовых учебных навыков», «слабые ученики», «уровень C на экзамене». Все они указывают на похожие явления, но ни один не делает «способность читать» ключевым индикатором, и ни один не описывает картину одной фразой.

Это не случайность. Долгое время рамка дискурса в тайваньском образовании — «городско-сельский разрыв» или «слабые ученики», оба структурных термина, указывающие на причины: «географическое неравенство» или «семейное неравенство». Обучение в бедности наоборот — не спрашивает о причинах, спрашивает только о результате: выучил ли ребёнок? Эта смена индикатора важна для Тайваня, потому что структурный язык легко заставляет читателя думать: «Это чья-то другая проблема», а язык результатов заставляет видеть: «Есть ребёнок, который прямо сейчас сидит в классе и ничего не выучил».

Прорыв PISA 2022

Чтобы понять, в чём особенность тайваньской версии обучения в бедности, нужно начать с PISA 2022.

В декабре 2023 года ОЭСР опубликовала результаты PISA 2022⁸. Результаты Тайваня[^5]:

• Математика — 3-е место в мире (после Сингапура и Аомыни)
• Чтение — 5-е место в мире
• Естествознание — 4-е место в мире
• Система образования оценена как «обладающая устойчивостью»

Самый драматичный — результаты слабых учеников: у 20 % самых слабых по социально-экономическому статусу (ОЭСР определяет «индикатор экономического, социального и культурного статуса — последние 20 %») математика составила 471 балл, уже сравнявшись со средним по ОЭСР 472 балла⁴. Другой индикатор: с 2012 по 2022 год доля вариативности математических результатов, объясняемая социально-экономическим статусом, снизилась с 17,9 % до 15,7 %⁴. То есть: влияние социального фона на оценки учеников снижается.

Эту цифру Министерство образования Тайваня использовало как «лучший результат за десять лет» для пропаганды⁹. СМИ тоже в основном освещали позитивно: «Крупный скачок Тайваня в международной оценке PISA»¹⁰, «Системы образования Тайваня, Японии, Кореи обладают устойчивостью»⁴. Это реальный прогресс, его не следует отрицать. Но это лишь половина истории.

54 балла разрыва в том же отчёте

Откройте другую часть отчёта PISA 2022 по Тайваню — термин «городско-сельский разрыв» всё ещё там[^6]:

• Средний балл городских учеников по математике: 571
• Средний балл пригородных/сельских учеников по математике: 517
• Разрыв: 54 балла

В шкале PISA примерно 20–30 баллов соответствуют одному году обучения¹¹. Разрыв в 54 балла означает: городские ученики выучили математику почти на два года больше, чем пригородные/сельские. По чтению и естествознанию разрыв тоже составляет 40-несколько баллов⁵.

Почему об этом не пишут широко? Потому что это конфликтует с главной нарративной линией «прорыва Тайваня». Хорошие новости PISA 2022 — «рост общего рейтинга» и «слабые ученики догнали среднее ОЭСР» — обе истории на уровне средних значений. А разрыв в 54 балла в средних не виден. Он скрыт в сравнении двух подгрупп — городской и пригородной/сельской.

Долгосрочное наблюдение PISA 2018 тоже стоит рядом: разрыв в чтении между лучшими 10 % и худшими 10 % учеников Тайваня составлял около 6 лет обучения⁷. PISA 2022 не обновила эту цифру явно, но разрыв в 54 балла между городом и пригородом/селом — это срез тех 6 лет разрыва в 2022 году.

Один учитель математики средней школы после выхода результатов PISA 2022 сказал СМИ: «Данные — квантифицированный результат, их можно интерпретировать в хорошую сторону, Тайвань должна сравнивать себя с собой. Ощущения на педагогической линии не такие глубокие, как прогресс по данным.»¹⁰ Другой учитель был прямее: «Семьи с возможностями делают детей ещё более выдающимися, соответственно, ученики из слабых семей выглядят застаревшими, даже регрессирующими.»¹⁰

Эти две фразы контрастируют с оценкой ОЭСР «Тайвань обладает устойчивостью». ОЭСР видит прогресс средних значений, тайваньская педагогическая линия видит растущий разрыв между слабыми детьми и детьми среднего класса.

Уровень C на экзамене: непосещение школы за партой

Если PISA слишком академична, в Тайване есть индикатор, ближе к полю: уровень C на Общенациональном экзамене для выпускников средних школ (會考).

С 2014 года экзамен использует трёхступенчатую шкалу A/B/C, основанную на ключевых компетенциях программы 108[^12]:

• Уровень A (мастерство): ученик высоко владает базовыми учебными навыками предмета
• Уровень B (база): ученик усвоил базовые учебные навыки предмета
• Уровень C (требует усиления): ученик ещё не обладает базовыми учебными навыками

Смысл уровня C прост: к концу трёх лет средней школы этот ученик так и не освоил базовые навыки предмета.

Опрос фонда Boyou за 108 год (2019) сделал эту цифру конкретной. Boyou — НПО, долгое время занимающееся послеурочной поддержкой в пригородных/сельских школах, они долго отслеживают результаты экзамена в таких школах. Результаты того года[^7]:

• 13 пригородных/сельских средних школ опрошено
• В 6 школах 70 % учеников получили C по английскому
• В 5 школах 70 % учеников получили C по математике

Сложив эти две цифры: в опрошенных пригородных/сельских средних школах из 10 учеников 7 не достигли базовых навыков ни по английскому, ни по математике за три года средней школы.

Это не «они сдали плохо», это «в день выпуска из средней школы у них нет базы по этим предметам». Далее они поступают в старшие средние школы или профессиональные училища, продолжают сидеть на уроках, слушая учителя, объясняющих B1-английский, математические функции, уравнения физики и химии — всё это предполагает, что у тебя уже есть база средней школы. Её нет — значит, каждый урок — это чужой язык.

Это и есть тайваньская версия обучения в бедности. Это не 10 лет — не понимает историю, это 15 лет — в руках отчёт об экзамене с тройками C.

Фонд Boyou из многолетнего полевого наблюдения сделал вывод: «Чего на самом деле не хватает пригородным/сельским детям в обучении, так это долгосрочного стабильного сопровождения, важной фигуры, ведущей за руку в обучении.»¹² В пригородных/сельских семьях выше доля однородительских, опекаемых бабушками/дедушками, семей новых жителей, родители в среднем имеют низкое образование, для поддержки семьи вынуждены долго работать вне дома. В такой среде обучение детей теряет семейную поддержку.

Почему коррекционное обучение не догоняет

В Тайване есть полная система коррекционного обучения. С 100 учебного года Министерство образования комплексно продвигает «План поддержки обучения учащихся начальных и средних школ» (прежнее название — «План совместных усилий»), через стандартизированную оценку отбирая слабых учеников в коррекционное обучение, гарантируя базовые навыки каждого ученика начальной и средней школы¹³. Платформа ресурсов поддержки обучения PRIORI предоставляет учебные материалы, оценку, обучение учителей¹³.

Проект системы проблем не имеет. Вызовы в реализации:

Первое, учителя коррекционного обучения в основном совместители. В штате школ нет «специалиста по коррекционному обучению», чаще всего это действующие учителя после уроков или нанятые почасовые. Совместительство означает ограниченное время, низкую непрерывность, недостаточное долгосрочное сопровождение учеников.

Второе, коррекционное обучение может сделать мало. Когда у пятиклассника навык чтения застрял на уровне второго класса, два часа в неделю коррекционного обучения вряд ли вернут его обратно. Ему нужно не «ещё один урок языка после уроков», а перестройка всей модели обучения с нуля. Такого уровня вмешательство в обычной школьной системе почти невозможно.

Третье, детям, которые больше всего нуждаются в коррекции, чаще всего помочь сложнее. Коррекционное обучение требует желания ученика приходить, поддержки родителей, сохранённой у ученика мотивации. Но когда ребёнок уже накопил годы неудач в учёбе, его реакция на обучение часто — бегство, а не крик о помощи. Позови его на дополнительный урок — он просто сбежит.

Именно поэтому некоторые пригородные/сельские школы с ресурсами начали пробовать более структурные вмешательства[^14]: дифференцированное чтение (группировка по реальному уровню чтения, а не по классу), межклассовое совместное обучение (объединение отстающих учеников разных классов в один класс), послеурочное сопровождение (в партнёрстве с НПО предоставление долгосрочных стабильных сопровождающих). Эти методы педагогически верны, но административно сложны: тайваньские школы формируют классы по годам, межклассовые курсы требуют огромных кадровых координаций, а у пригородных/сельских школ административных ресурсов и так мало.

偏遠地區學校教育發展條例全解 статья 11 разрешает пригородным/сельским школам смешанные по возрасту классы, статья 16 уполномачивает пятистороннее сотрудничество. Эти две статьи уже оставили пространство для структурной реформы коррекционного обучения. Но инструменты закона нуждаются в том, кто ими воспользуется, а для их использования нужна плотная координация школы, управления образования, НПО, вузов, родителей.

TFT включила это в видение на 2030 год

В 2024 году TFT опубликовала стратегический план на 2030 год, выдвинув три видения изменений на ближайшие десять лет[^15]:

1. «Изменение неравенства в образовании» станет социальным движением, в котором участвует большинство
2. «Обучение в бедности станет историей»
3. «Нетипичная карьера» станет «равноправным выбором»

«Обучение в бедности» впервые появилось в долгосрочном стратегическом видении тайваньской НПО — момент, заслуживающий записи. TFT этим термином переосмыслила свою десятилетнюю работу в пригородном/сельском образовании: раньше говорили «неравенство в образовании» с позиции социальной справедливости, теперь говорят «обучение в бедности» с позиции того, что ребёнок реально выучил. Определение, идущее от результата, сложнее игнорировать, чем определение, выводимое из структуры.

Рамка 3A у TFT¹⁴ (Access / Achievement / Aspiration) относит обучение в бедность ко второму A (Achievement). Access — «есть возможность поступить в школу», Achievement — «реально освоил ключевые способности». Обучение в бедности — точное описание «Access достигнут, а Achievement — нет».

Полевые наблюдения TFT в пригородных/сельских районах совпадают с фондом Boyou: «Самое нужное детям — не дополнительные материалы, а среда, где они могут учиться своим привычным способом»¹⁵. Такая среда требует не только энтузиазма учителей, но структурного дизайна всей системы: стабильных кадров (проблема 一個教師的誕生：台灣師資培育制度), полных программ (статьи 偏遠地區學校教育發展條例全解), межкультурной чувствительности (вызов 台灣原住民族教育與語言復振的交界), поддержки семьи и сообщества (рамка концентрических кругов TFT). Каждый слой должен быть на месте, чтобы реально снизить уровень обучения в бедности.

Почему этот термин должен войти в тайваньское публичное обсуждение

«Обучение в бедности» точнее «неравенства в образовании», универсальнее «пригородного/сельского образования», конкретнее «разрыва в обучении». У него три преимущества:

Первое, оно ориентировано на результат. «Неравенство в образовании» — структурное описание, обычному читателю трудно эмоционально отреагировать на абстрактную структуру; «обучение в бедности» — описание результата, читатель может представить, как выглядит «десятилетний, не понимающий истории» или «пятнадцатилетний с тройками C в отчёте об экзамене». Эффективность нарратива очень разная.

Второе, оно ломает городско-сельскую дихотомию. «Пригородное/сельское образование» заставляет горожан думать: «Это дело гор, ко мне не относится». Но обучение в бедности не только в пригороде/селе. В городе слабые семьи, дети новых жителей, малообеспеченные домохозяйства, ученики спецобразования тоже могут быть в состоянии обучения в бедности. Это описание, выходящее за географию. Разрыв в 54 балла между городом и пригородом/селом в PISA 2022 — видимая половина, семьи новых жителей, экономически слабые семьи, общины новых мигрантов — невидимая вторая половина.

Третье, его можно измерить. Определение Всемирного банка чётко: 10 лет, понимает, простая история. Если Тайвань проведёт приличное исследование, можно получить тайваньскую версию уровня обучения в бедности. Эта цифра впервые сделает видимой проблему, скрытую за «средним баллом в топ-5 мира». Ближайшим существующим заместительным индикатором, вероятно, является доля уровня C на экзамене, ежегодно по всей стране фиксированный процент учеников получает тройки C по трём предметам, в пригородных/сельских средних школах этот процент намного выше городского. Министерство образования не публикует его как «уровень обучения в бедности», но данные существуют¹⁶.

Заключение: непосещение школы за партой

В 台灣偏鄉教育 описывался ребёнок А-вэй, он прогулял уроки, чтобы помочь в магазине пенного чая семьи, учитель TFT вернул его, и он получил высший балл в классе. Это вдохновляющая версия истории. Обучение в бедности — другая версия:

Одноклассник А-вэя не прогуливал, каждый день приходил вовремя, но к году экзамена получил три C.

Этот одноклассник не попадёт в новости, не будет документалки, учитель не напишет про него статью. Его затруднение недраматично, он просто послушный ученик, который в школе ничего не выучил. Он — крупнейшее молчание тайваньской системы образования.

Масштаб этого молчания мы до сих пор не измеряли официально. Пока кто-то не сделает цифру «тайваньский уровень обучения в бедности», наше описание тайваньского образования будет неполным. В следующем десятилетии появится ли эта цифра? Кто её сделает? После того как она появится, будет ли у тайваньского публичного обсуждения место для неё?

TFT написала это в стратегическое видение на 2030 год. Фонд Boyou через долю уровня C на экзамене помог нам увидеть пригородную/сельскую линию. База данных обучения в бедности Всемирного банка дала международную сравнительную рамку¹⁷. Сейчас уже есть как минимум три организации, готовые взять на себя задачу измерения и сопровождения. Но одна НПО, одна международная организация, один фонд не вытянут обучение в бедности целой страны. Этот термин должен войти в Министерство образования, в управления образования городов и округов, в систему подготовки учителей, в повседневные разговоры обычных родителей.

Первый шаг — признать: средний балл Тайваня по PISA реален, разрыв 571 против 517 между городом и пригородом/селом реален, 70 % троек C в 13 пригородных/сельских средних школах по данным Boyou реален, всё это происходит в одной и той же системе образования. Увидеть все три — отправная точка для обсуждения этого вопроса.

Дополнительное чтение

• TFT (Teach for Taiwan) — рамка 3A TFT относит обучение в бедность к Achievement. Стратегический план на 2030 год официально включил «сделать обучение в бедности историей» в десятилетнее видение. Это первый раз, когда организация в Тайване написала этот термин в долгосрочное видение.
• Образование в пригородных/сельских районах Тайваня — пригородные/сельские районы — наиболее концентрированное место возникновения обучения в бедности. Рамка концентрических кругов TFT объясняет, почему затруднения пригородных/сельских детей не объясняются личными усилиями.
• Граница образования коренных народов Тайваня и возрождения языка — образовательный опыт коренных студентов — одна из самых тяжёлых подгрупп обучения в бедности. Взаимодействие смены языка, географического расстояния и социальных ожиданий заставляет свободно говорящих на родном языке детей в основных индикаторах учебных навыков выглядеть ещё слабее.
• Полное объяснение закона о развитии образования в школах отдалённых районов — инструменты закона (смешанное по возрасту обучение, транспортные субсидии, пятистороннее сотрудничество) — это структурные ответы на вышестоящие условия обучения в бедности. Новость о закрытии 18 начальных школ в 113 учебном году доказывает, что закон не удерживает гравитацию населения.
• Рождение учителя: система подготовки педагогов Тайваня — если система подготовки не учит «способностям дифференциации и коррекционного обучения», школы не имеют возможности работать с уже возникшим обучением в бедности. Самооценка молодых учителей по этим трём способностям как раз самая низкая.
• Кризис низкой рождаемости в Тайване — обучение в бедности и низкая рождаемость не одна проблема, но в пригороде/селе происходят одновременно: учеников становится меньше, школы меньше, ресурсы более концентрированы, но среди оставшихся детей доля обучения в бедности на самом деле выше.
• Расширение и отход высшего образования Тайваня — после массового высшего образования «поступить в вуз» перестал быть барьером, «чему научился» стал следующей стеной.
• Образовательная система и культура поступления — культура Тайваня, делающая поступление единственным путём, оставляет детям с обучением в бедности в системе почти никаких других выборов.

Ссылки