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En 30 secondes : En 2019, la Banque mondiale et l'UNESCO ont publié conjointement le rapport Ending Learning Poverty: What Will It Take?, qui a formalisé le concept de « Learning Poverty » (pauvreté d'apprentissage)¹. La définition tient en une phrase : un enfant de 10 ans incapable de lire et de comprendre un texte simple adapté à son âge¹. En 2019, le taux de pauvreté d'apprentissage dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire inférieur était de 53 % ; après la pandémie, en 2022, il est passé à environ 70 % ; selon la mise à jour publiée par la Banque mondiale en février 2023, même au rythme actuel des progrès, ce taux ne redescendrait qu'à 43 % d'ici 2030²³. Taïwan ne dispose pas de statistique officielle sur la pauvreté d'apprentissage, mais les résultats du PISA 2022 livrent une réponse à double face⁴ : les élèves taïwanais se classent 3es mondiaux en mathématiques, 5es en lecture et 4es en sciences. Les 20 % d'élèves les plus défavorisés affichent un score de 471 points en mathématiques, soit presque à égalité avec la moyenne OCDE de 472 points, ce qui a valu à Taïwan la mention « système éducatif résilient » de l'OCDE⁵. Mais le même rapport indique que les élèves des zones urbaines obtiennent en moyenne 571 points en mathématiques, contre 517 dans les zones rurales — un écart de 54 points (soit environ un an et demi à deux ans de progression scolaire)⁶. Selon une enquête de la fondation Boyo sur 13 collèges ruraux en 2019, dans 6 de ces établissements, 70 % des élèves obtenaient un C en anglais ; dans 5 autres, 70 % obtenaient un C en mathématiques⁷. Le PISA 2018 relevait que l'écart entre les 10 % les plus performants et les 10 % les moins performants à Taïwan représentait environ 6 années de niveau scolaire en lecture⁸. La pauvreté d'apprentissage à la taïwanaise ne se lit pas dans les moyennes nationales — elle est inscrite dans les bulletins de collège des zones rurales, et n'a jamais fait l'objet d'une mesure officielle.

Un terme qui met mal à l'aise

La recherche en éducation s'est longtemps heurtée à une gêne persistante : des centaines de millions d'enfants vont en classe chaque jour, sans pour autant apprendre quoi que ce soit. Les qualifier de « déscolarisés » (out-of-school) serait inexact — ils sont bien scolarisés. Parler d'abandon scolaire (drop-out) ne correspondrait pas non plus à leur situation. Et résumer le problème à de « mauvais résultats » serait trop réducteur : il ne s'agit pas de notes, mais du fait que les bases mêmes de l'apprentissage n'ont jamais été posées.

En 2019, la Banque mondiale et l'UNESCO ont publié conjointement le rapport Ending Learning Poverty: What Will It Take?, qui proposait un nouveau terme : Learning Poverty (pauvreté d'apprentissage)¹.

La définition est simple : un enfant qui, à l'âge de 10 ans, est incapable de lire et de comprendre un texte simple adapté à son âge¹.

Pourquoi 10 ans ? Parce que cet âge représente un seuil décisif. Avant 10 ans, on apprend à lire (learn to read) ; après, on lit pour apprendre (read to learn)¹. Un enfant qui ne comprend pas encore un texte à 10 ans n'est pas simplement en retard — il est exclu de l'ensemble du système éducatif qui vient après. Chaque cours de sciences naturelles, d'études sociales ou de mathématiques suppose que vous êtes capable de lire un manuel. Si ce n'est pas le cas, vous êtes, en quelque sorte, renvoyé de la classe — même si votre corps est encore assis sur la chaise.

La Banque mondiale a utilisé cette définition pour nommer la crise éducative mondiale. En 2019, le taux mondial de pauvreté d'apprentissage était de 53 % : dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire inférieur, plus d'un enfant de 10 ans sur deux était incapable de comprendre un texte simple². Après la pandémie, en 2022, ce chiffre est monté à environ 70 %² : en l'espace de trois ans, toute une génération a perdu un socle d'apprentissage déjà fragile. Le rapport de mise à jour publié par la Banque mondiale en février 2023, The State of Learning Poverty, prévoit que même au rythme actuel des progrès, le taux mondial ne descendra qu'à 43 % d'ici 2030, laissant encore près de la moitié des enfants en situation de pauvreté d'apprentissage³.

La force de ce concept tient à sa concrétude. Ce n'est pas le langage académique abstrait de l'« inégalité structurelle des systèmes éducatifs » — c'est une image précise : un enfant de 10 ans qui tient un livre sans pouvoir le comprendre. Tout parent, tout enseignant, tout décideur politique peut immédiatement se représenter cette scène. Elle est même mesurable : il suffit de soumettre un texte à un enfant de 10 ans et d'observer s'il le comprend. C'est précisément la conception qu'a voulue la Banque mondiale.

Taïwan n'a pas encore ce mot

Si vous cherchez le terme « pauvreté d'apprentissage » dans les documents de politique éducative taïwanais, les résultats seront maigres. À Taïwan, en 2026, ce concept n'a pas encore vraiment pénétré le débat public.

On y trouve d'autres formulations qui désignent des réalités proches : « écart d'apprentissage », « insuffisance des compétences fondamentales », « élèves peu performants », « niveau C aux examens ». Chacune pointe vers un phénomène similaire, mais aucune ne place la capacité de lecture au cœur de la définition, et aucune ne parvient à mettre en image la situation en une seule phrase.

Ce n'est pas un hasard. Le cadre dominant du débat éducatif à Taïwan est celui des « disparités urbain-rural » ou des « élèves défavorisés » — deux formulations structurelles qui pointent vers des causes géographiques ou familiales. La pauvreté d'apprentissage adopte la démarche inverse : elle ne demande pas pourquoi, elle demande si l'enfant a réellement appris quelque chose. Ce déplacement de perspective est important pour Taïwan, car le langage structurel donne facilement au lecteur le sentiment que « c'est le problème des autres », tandis que le langage axé sur les résultats lui fait voir « un enfant assis en classe, en ce moment même, sans avoir rien appris ».

La remontée spectaculaire du PISA 2022

Pour comprendre la spécificité de la pauvreté d'apprentissage à Taïwan, il faut partir du PISA 2022.

En décembre 2023, l'OCDE a publié les résultats du PISA 2022⁴. Les performances de Taïwan étaient⁵ :

• 3e mondiale en mathématiques (derrière Singapour et Macao)
• 5e mondiale en lecture
• 4e mondiale en sciences
• Système éducatif qualifié de « résilient »

Le résultat le plus saisissant concerne les élèves défavorisés : les 20 % d'élèves dont le statut économique, social et culturel est le plus faible (selon la définition du PISA) atteignent 471 points en mathématiques, quasiment à égalité avec la moyenne de l'OCDE à 472 points⁵. Autre indicateur : entre 2012 et 2022, la part de la variance des performances en mathématiques expliquée par le statut socioéconomique est passée de 17,9 % à 15,7 %⁵ — ce qui signifie que l'influence du milieu social sur les résultats scolaires tend à diminuer.

Ces chiffres ont été largement mis en avant par le ministère de l'Éducation comme « les meilleurs résultats des dix dernières années »⁹, et la presse a majoritairement couvert l'événement sous un angle positif¹⁰. Il s'agit d'une progression réelle, qu'il ne faut pas minimiser. Mais ce n'est que la moitié du tableau.

Un écart de 54 points dans le même rapport

Ouvrez une autre section du rapport PISA 2022 sur Taïwan, et le terme « fracture urbain-rural » refait surface⁶ :

• Score moyen en mathématiques des élèves en zone urbaine : 571 points
• Score moyen des élèves en zone rurale : 517 points
• Écart : 54 points

Dans l'architecture du PISA, environ 20 à 30 points correspondent à une année de progression scolaire¹¹. Un écart de 54 points signifie que les élèves des zones urbaines ont en mathématiques une longueur d'avance d'environ deux ans sur leurs camarades ruraux. Des écarts similaires, de l'ordre de 40 points, sont observés en lecture et en sciences⁶.

Pourquoi ces chiffres n'ont-ils pas davantage retenu l'attention des médias ? Parce qu'ils entrent en contradiction avec le récit dominant de la « grande remontée de Taïwan ». Les bonnes nouvelles du PISA 2022 — progression du classement global et rattrapage de la moyenne OCDE par les élèves défavorisés — se situent au niveau des moyennes nationales. L'écart urbain-rural de 54 points, lui, n'apparaît pas dans ces moyennes : il se dissimule dans la comparaison entre deux sous-groupes.

Il convient également de mentionner une observation de long terme tirée du PISA 2018 : à Taïwan, l'écart en lecture entre les 10 % les plus performants et les 10 % les moins performants représente environ 6 années de niveau scolaire⁸. Le PISA 2022 ne met pas à jour ce chiffre de façon explicite, mais l'écart de 54 points observé en 2022 en est une expression partielle.

Un professeur de mathématiques en collège, interrogé par les médias après la publication des résultats, déclarait : « Les données, c'est un résultat quantifié. On peut toujours les interpréter favorablement. La réalité du terrain, elle, n'est pas aussi avancée que les chiffres.¹⁰ » Un autre enseignant était encore plus direct : « Les familles qui ont les moyens permettent à leurs enfants de progresser davantage. En miroir, les élèves des milieux défavorisés ont l'air de stagner, voire de régresser.¹⁰ »

Ces témoignages contrastent avec la qualification « résilient » décernée par l'OCDE au système éducatif taïwanais. L'OCDE mesure les progrès de la moyenne nationale ; les enseignants sur le terrain, eux, perçoivent un fossé qui se creuse entre les enfants défavorisés et ceux issus des classes moyennes.

Le niveau C aux examens nationaux : le décrochage invisible

Si le PISA paraît trop abstrait, Taïwan dispose d'un autre indicateur, plus ancré dans la réalité du terrain : le niveau C aux examens du brevet des collèges (國中教育會考).

Depuis 2014, le brevet des collèges utilise un système à trois niveaux, fondé sur les compétences-clés du programme national révisé en 2019¹² :

• Niveau A (maîtrise) : l'élève maîtrise les compétences fondamentales de la matière avec une grande aisance
• Niveau B (bases acquises) : l'élève maîtrise les compétences fondamentales de la matière
• Niveau C (à renforcer) : l'élève n'a pas encore acquis les compétences fondamentales de la matière

Le niveau C est sans ambiguïté : à l'issue de trois années de collège, cet élève n'a pas maîtrisé les compétences de base dans cette matière.

Une enquête menée par la fondation Boyo en 2019 a donné une réalité concrète à ces statistiques. Boyo est une ONG qui assure depuis des années un accompagnement scolaire périscolaire dans les zones rurales et suit les résultats au brevet dans les collèges ruraux. Les chiffres de cette année-là⁷ :

• 13 collèges ruraux ont été enquêtés
• Dans 6 d'entre eux, 70 % des élèves ont obtenu un C en anglais
• Dans 5 d'entre eux, 70 % des élèves ont obtenu un C en mathématiques

Pour le dire autrement : dans ces collèges ruraux, 7 élèves sur 10 n'avaient pas acquis les compétences fondamentales en anglais ou en mathématiques au terme de leur scolarité au collège.

Ce n'est pas une question de mauvaises notes ponctuelles : ces élèves arrivent au lycée ou en lycée professionnel sans les bases qui leur permettraient de suivre les cours. B1 en anglais, fonctions mathématiques, équations chimiques — tout cela suppose des fondations construites au collège. Sans elles, chaque cours revient à entendre parler une langue inconnue. Le corps est présent en classe, mais l'esprit en est exclu.

C'est là que réside la pauvreté d'apprentissage à la taïwanaise. Elle ne concerne pas un enfant de 10 ans incapable de comprendre une histoire : elle se lit sur le bulletin d'un adolescent de 15 ans avec trois C.

Les observations de terrain de la fondation Boyo convergent vers un constat : « Ce dont manquent vraiment les enfants des zones rurales sur le plan de l'apprentissage, c'est d'une présence stable et durable qui les accompagne et les guide dans leur travail scolaire.¹³ » Dans les familles rurales, la proportion de familles monoparentales, multigénérationnelles ou issues de l'immigration est plus élevée ; les parents ont en général un niveau d'éducation plus faible et doivent travailler de longues heures pour subvenir aux besoins du foyer. Dans cet environnement, l'enfant perd tout soutien scolaire au niveau familial.

Pourquoi le soutien scolaire ne comble pas les lacunes

Taïwan dispose d'un dispositif de soutien scolaire complet. Depuis l'année scolaire 100 (2011-2012), le ministère de l'Éducation déploie à grande échelle le « Programme d'aide à l'apprentissage des élèves de l'enseignement primaire et secondaire » (anciennement connu sous le nom de « Plan Xieshou »), qui repose sur des évaluations standardisées pour identifier les élèves en difficulté et leur assurer l'acquisition des compétences fondamentales¹⁴. La plateforme de ressources PRIORI met à disposition du matériel pédagogique, des outils d'évaluation et des formations pour les enseignants¹⁴.

La conception du dispositif est solide. Les défis se posent à la mise en œuvre :

Premier obstacle : les enseignants du soutien scolaire sont majoritairement vacataires. Les établissements ne prévoient pas de poste permanent dédié au soutien scolaire ; ces heures sont le plus souvent assurées par des enseignants titulaires en dehors de leur service, ou par des intervenants extérieurs rémunérés à l'heure. Ce statut vacataire implique un temps limité, une faible continuité et un manque d'accompagnement sur la durée.

Deuxième obstacle : le soutien scolaire ne peut faire qu'une partie du chemin. Quand un élève de CM1 a un niveau de lecture équivalent au CE1, deux heures de soutien hebdomadaire en français ne suffiront pas à combler l'écart. Ce qu'il lui faut, ce n'est pas « une heure de cours en plus après l'école » — c'est une refonte complète de son rapport à l'apprentissage. Ce type d'intervention intensive est quasiment impossible à réaliser dans le cadre scolaire ordinaire.

Troisième obstacle : les élèves qui ont le plus besoin d'aide sont souvent les plus difficiles à aider. Le soutien scolaire suppose que l'élève accepte de venir, que les parents l'y encouragent, que l'élève lui-même conserve une certaine motivation. Or, quand un enfant a accumulé des années d'échecs scolaires, sa réaction face à l'apprentissage est souvent la fuite, non la demande d'aide. Lui proposer un cours supplémentaire ? Il risque de simplement ne pas venir.

C'est pourquoi certains établissements ruraux mieux dotés commencent à expérimenter des approches plus structurelles¹⁴ : lecture par niveaux (regroupement non par classe d'âge mais par niveau réel), classes multigénérationnelles (regroupement des élèves en retard de différentes classes d'âge), accompagnement périscolaire (partenariats avec des ONG pour un suivi stable et durable). Ces pratiques sont pédagogiquement fondées, mais administrativement complexes : l'organisation scolaire taïwanaise repose sur la séparation par classes d'âge, et mettre en place des cours inter-niveaux exige une coordination humaine importante dans des établissements ruraux déjà en sous-effectif.

La Loi sur le développement de l'éducation dans les zones éloignées permet aux établissements ruraux de constituer des classes multi-âges (article 11) et autorise des partenariats quinquenaux (article 16) — ouvrant ainsi la voie à une réforme structurelle du soutien scolaire. Mais ces outils législatifs doivent être mobilisés, et leur mise en œuvre exige une coordination intense entre établissements, services d'éducation, ONG, universités et familles.

TFT inscrit la pauvreté d'apprentissage dans sa vision 2030

En 2024, l'association Teach For Taïwan (TFT) a publié sa feuille de route stratégique à horizon 2030, articulée autour de trois grandes ambitions pour la prochaine décennie¹⁵ :

1. Faire de la lutte contre les inégalités éducatives un mouvement social large
2. Faire de la « pauvreté d'apprentissage » un phénomène du passé
3. Faire de la « carrière atypique » une option reconnue à part entière

C'est la première fois qu'une ONG taïwanaise inscrit le terme « pauvreté d'apprentissage » dans une vision stratégique à long terme — un moment qui mérite d'être noté. TFT utilise ce terme pour renommer une décennie de travail en faveur de l'éducation rurale : là où l'on parlait autrefois d'« inégalités éducatives » depuis une perspective de justice sociale, on parle désormais de « pauvreté d'apprentissage » depuis la perspective de ce que les enfants ont réellement appris. Une définition construite à partir des résultats est plus difficile à esquiver qu'une démonstration fondée sur la structure.

Le cadre 3A de TFT¹⁵ (Access / Achievement / Aspiration) situe la pauvreté d'apprentissage dans le second A (Achievement). L'Access désigne le fait d'avoir accès à l'école ; l'Achievement, le fait d'avoir réellement acquis des compétences essentielles. La pauvreté d'apprentissage est précisément la situation où Access est atteint mais Achievement ne l'est pas.

Les observations de TFT sur le terrain recoupent celles de la fondation Boyo : ce dont les enfants ont le plus besoin, ce n'est pas de matériel pédagogique supplémentaire, c'est d'un environnement qui leur permette d'apprendre selon leurs propres codes¹⁶. Cet environnement réclame un corps enseignant stable, des programmes adaptés, une sensibilité interculturelle et un soutien familial et communautaire. Chaque maillon doit être en place pour que le taux de pauvreté d'apprentissage recule véritablement.

Pourquoi ce terme devrait entrer dans le débat public taïwanais

« Pauvreté d'apprentissage » est plus précis qu'« inégalité éducative », plus universel qu'« éducation rurale », plus concret qu'« écart d'apprentissage ». Trois avantages plaident pour son adoption :

Premier avantage : l'orientation vers les résultats. « Inégalité éducative » est une description structurelle — difficile pour le grand public de ressentir quelque chose face à une structure abstraite. « Pauvreté d'apprentissage » décrit un résultat — chacun peut imaginer « un enfant de 10 ans qui tient un livre sans le comprendre », ou « un bulletin de 15 ans avec trois C ». L'efficacité narrative est sans commune mesure.

Deuxième avantage : au-delà de la dichotomie urbain-rural. « Éducation rurale » donne l'impression aux urbains que c'est un problème lointain, qui ne les concerne pas. Mais la pauvreté d'apprentissage ne se limite pas aux zones rurales. Les familles défavorisées en ville, les enfants de nouveaux immigrants, les ménages à faibles revenus, les élèves relevant de l'éducation spécialisée — tous peuvent être concernés. C'est une description qui transcende la géographie. L'écart de 54 points entre zones urbaines et rurales au PISA 2022 est la partie visible ; la pauvreté d'apprentissage au sein des familles de nouveaux immigrants, des ménages économiquement précaires et des communautés immigrées en est la partie invisible.

Troisième avantage : la mesurabilité. La définition de la Banque mondiale est claire : 10 ans, comprendre, texte simple. Si Taïwan menait une enquête sérieuse, il serait possible de calculer un taux taïwanais de pauvreté d'apprentissage. Ce chiffre rendrait visible, pour la première fois, ce qui se dissimule derrière le classement mondial dans le top 5 du PISA. L'indicateur de substitution le plus proche est sans doute la proportion d'élèves de niveau C au brevet des collèges — chaque année, un pourcentage stable d'élèves obtient un C dans plusieurs matières, et ce taux est bien plus élevé dans les collèges ruraux qu'en ville. Le ministère de l'Éducation ne publie pas ce chiffre sous l'étiquette « taux de pauvreté d'apprentissage », mais les données existent¹².

Conclusion : le décrochage invisible du fond de la classe

Dans le domaine de l'éducation rurale à Taïwan, on raconte parfois l'histoire d'un élève, A-wei, qui séchait les cours pour aider dans la boutique de thé de bulle de ses parents. Son enseignant de TFT est allé le chercher, et il a fini par obtenir les meilleures notes de sa classe. C'est la version inspirante de l'histoire. La pauvreté d'apprentissage, c'est l'autre version :

Le camarade de classe d'A-wei n'a jamais séché. Il est venu en classe tous les jours, à l'heure. Et au brevet, à 15 ans, il a décroché trois C.

Ce camarade ne fera jamais la une. Il ne sera pas le sujet d'un documentaire, ni d'un article dédié à son parcours. Sa détresse n'a rien de dramatique — c'est simplement un enfant qui a été présent, assidu, et qui n'a rien appris. Il est le grand silence du système éducatif taïwanais.

L'ampleur de ce silence n'a jamais été officiellement mesurée. Tant qu'un « taux taïwanais de pauvreté d'apprentissage » n'existera pas, notre portrait de l'éducation à Taïwan restera incomplet. Ce chiffre apparaîtra-t-il dans la prochaine décennie ? Qui le produira ? Et une fois produit, le débat public taïwanais saura-t-il où le placer ?

TFT l'a inscrit dans sa vision stratégique 2030. La fondation Boyo nous a permis d'apercevoir le terrain à travers les résultats au brevet des collèges ruraux. La base de données mondiale sur la pauvreté d'apprentissage de la Banque mondiale offre un cadre de comparaison internationale¹⁷. Trois organisations acceptent de porter cette mission de mesure et d'accompagnement. Mais ni une ONG, ni une organisation internationale, ni une fondation ne peut porter seule la pauvreté d'apprentissage d'un pays tout entier. Ce terme doit entrer dans les couloirs du ministère de l'Éducation, des services éducatifs des comtés et des villes, des instituts de formation des enseignants, et dans les conversations ordinaires des familles.

La première étape est de reconnaître la réalité dans sa totalité : la moyenne taïwanaise au PISA est réelle. Les 571 points des zones urbaines face aux 517 des zones rurales sont réels. Les 70 % d'élèves des 13 collèges ruraux enquêtés par Boyo qui obtiennent un C sont réels. Tout cela coexiste dans le même système éducatif. Voir les trois à la fois, c'est la condition indispensable pour commencer à en parler sérieusement.

Pour aller plus loin

• Teach For Taïwan (TFT) — Le cadre 3A de TFT place la pauvreté d'apprentissage sous la lettre A d'Achievement. La feuille de route stratégique 2030 inscrit officiellement l'objectif de « faire de la pauvreté d'apprentissage un phénomène du passé » parmi les grandes ambitions de la décennie — une première pour une organisation taïwanaise.
• Éducation rurale à Taïwan — Les zones rurales concentrent les cas de pauvreté d'apprentissage. Le cadre des cercles concentriques de TFT explique pourquoi les difficultés des enfants ruraux ne peuvent être attribuées à un manque d'efforts individuels.
• Éducation et revitalisation linguistique des peuples autochtones de Taïwan — Les élèves autochtones font partie des sous-groupes les plus touchés par la pauvreté d'apprentissage. L'articulation entre changement de langue, distance géographique et pression sociale fait que des enfants maîtrisant leur langue maternelle peuvent paradoxalement paraître plus faibles sur les indicateurs de compétences scolaires standards.
• Loi sur le développement de l'éducation dans les zones éloignées — Les outils institutionnels prévus par la loi (enseignement multi-âges, aides au transport, partenariats quinquenaux) répondent en amont aux conditions structurelles qui favorisent la pauvreté d'apprentissage.
• La formation des enseignants à Taïwan — Si le système de formation initiale n'enseigne pas l'enseignement différencié ni le soutien scolaire, les établissements seront incapables de répondre à la pauvreté d'apprentissage déjà constituée. Ce sont précisément les compétences que les jeunes enseignants s'auto-évaluent comme les moins solides.
• La crise de la dénatalité à Taïwan — Pauvreté d'apprentissage et dénatalité ne sont pas le même phénomène, mais ils se conjuguent dans les zones rurales : moins d'élèves, établissements plus petits, ressources plus concentrées — et parmi les enfants qui restent, une proportion de pauvreté d'apprentissage qui s'accroît.
• Système éducatif et culture de la préparation aux examens — La culture taïwanaise qui fait de l'orientation scolaire l'unique trajectoire légitime laisse très peu d'alternatives aux élèves touchés par la pauvreté d'apprentissage.

Références