فقر التعلّم: الجلوس في الفصل الدراسي دون تعلّم أي شيء

نظرة عامة في 30 ثانية: أصدر البنك الدولي ومنظمة اليونسكو عام 2019 مصطلحًا جديدًا هو «فقر التعلّم» (Learning Poverty)¹. وتعريفه: طفل في العاشرة من عمره لا يستطيع قراءة نص بسيط يناسب عمره وفهمه¹. بلغ معدل فقر التعلّم العالمي في البلدان منخفضة الدخل ومتوسطة الدخل الدنيا 53% عام 2019؛ وارتفع بعد الجائحة إلى نحو 70% عام 2022؛ وأظهر تقرير البنك الدولي المحدث في فبراير 2023 أنه حتى بالوتيرة الحالية للتحسن، لن ينخفض المعدل إلى أكثر من 43% بحلول عام 2030²³. لا تملك تايوان إحصاء رسمي لمعدل فقر التعلّم، لكن تقييم PISA 2022 قدّم صورة ذات وجهين محرجين[^4]: حلّ طلبة تايوان في المركز الثالث عالميًّا في الرياضيات، والخامس في القراءة، والرابع في العلوم، وبلغ معدل درجات الرياضيات لأضعف 20% من الطلبة 471 نقطة، معادلًا لمتوسط OECD البالغ 472 نقطة، وصنّف OECD النظام التعليمي التايواني بأنه «يتمتع بالمرونة»⁴. لكن التقرير نفسه يُظهر أن متوسط درجات الرياضيات في المناطق الحضرية 571 نقطة، وفي المناطق الريفية 517 نقطة، بفارق 54 نقطة (ما يعادل نحو سنة ونصف إلى سنتين من التقدّم الدراسي)⁵. وكشف مسح مؤسسة بو-يو الاجتماعية الخيرية لعام 108 لـ 13 مدرسة إعدادية ريفية أن 6 مدارس حصل 70% من طلبتها على درجة C في الإنجليزية، و5 مدارس حصل 70% منهم على درجة C في الرياضيات⁶. رصد طويل الأمد من تقييم PISA 2018: فجوة أداء القراءة بين أعلى 10% وأدنى 10% من طلبة تايوان تعادل نحو 6 سنوات من التحصيل الدراسي⁷. إن نسخة تايوان من فقر التعلّم لا تكمن في متوسطات المدن، بل في كشوف درجات الامتحان الشامل في المناطق الريفية، ولم تُقَس رسميًّا بعد.

مصطلح محرج للغاية

ثمة إحراج مزمن في بحوث التعليم: مئات الملايين من الأطفال حول العالم يحضرون المدرسة يوميًّا، لكنهم لا يتعلّمون شيئًا. وصف هذه الظاهرة بـ «التسرب المدرسي» (out-of-school) خطأ، لأنهم لم يتسربوا؛ ووصفها بـ «الانقطاع عن الدراسة» (drop-out) خطأ أيضًا، لأنهم لم ينقطعوا؛ ووصفها بـ «سوء التحصيل» تبسيط مفرط، لأن المسألة ليست في الدرجات، بل في عدم بناء الأساس الجوهري للقدرات.

أصدر البنك الدولي واليونسكو عام 2019 تقريرًا بعنوان «القضاء على فقر التعلّم: ما الذي سيتطلبه الأمر؟» طرحا فيه مصطلحًا جديدًا: فقر التعلّم (Learning Poverty)¹.

التعريف جملة واحدة: طفل بلغ العاشرة من عمره ولا يستطيع قراءة قصة بسيطة تناسب عمره وفهمها¹.

لماذا العاشرة؟ لأنها عتبة حاسمة. فالتعلّم قبلها هو «التعلّم للقراءة» (learn to read)، وبعدها يصبح «القراءة للتعلّم» (read to learn)¹. إذا بلغ طفل العاشرة ولا يزال عاجزًا عن فهم قصة بسيطة، فهو ليس متخلفًا فحسب، بل مُستبعَد من النظام التعليمي اللاحق بأكمله. فكل حصة علوم، ودراسات اجتماعية، ورياضيات تالية تفترض قدرتك على فهم الكتاب المدرسي؛ إن لم تستطع، فأنت عمليًّا خارج الفصل، حتى لو كان جسدك لا يزال جالسًا فيه.

استخدم البنك الدولي هذا التعريف لتسمية أزمة التعليم العالمية. بلغ معدل فقر التعلّم العالمي 53% عام 2019، بمعنى أن أكثر من نصف أطفال العالم في العاشرة من العمر في البلدان منخفضة الدخل ومتوسطة الدخل الدنيا لا يستطيعون قراءة قصة بسيطة وفهمها². ارتفع هذا الرقم بعد الجائحة إلى نحو 70% عام 2022². فقد جيل من الأطفال في ثلاث سنوات الأرضية التعليمية الهشة أصلًا. وتنبأ تقرير البنك الدولي المحدث في فبراير 2023 «حالة فقر التعلّم» بأنه حتى بالوتيرة الحالية للتحسن، لن ينخفض معدل فقر التعلّم العالمي إلى أكثر من 43% بحلول 2030، وسيبقى ما يقرب من نصف الأطفال في حالة فقر تعلّمي³.

ميزة هذا المصطلح تكمن في تجسيده للمشكلة. إنه ليس لغة أكاديمية مجردة مثل «عدم المساواة البنيوي في التعليم»، بل صورة ملموسة: طفل في العاشرة يمسك كتابًا ولا يفهمه. يستطيع أي والد، أو معلم، أو صانع قرار تخيل هذه الصورة فورًا. بل ويمكن قياسه: يكفي إعطاء نص لطفل في العاشرة ورؤية ما إذا كان يفهمه. وهذا ما صمم البنك الدولي المصطلح من أجله عمدًا.

تايوان لا تعرف مصطلح «فقر التعلّم»

لو بحثت في وثائق السياسة التعليمية في تايوان عن «فقر التعلّم»، لن تجد سوى نتائج قليلة. هذا المصطلح لم يدخل بعد النقاش العام السائد في تايوان حتى عام 2026.

لكن تايوان لديها مصطلحات أخرى تعبر عن مفهوم مشابه: «فجوة التعلّم»، «نقص الكفاءة الأساسية»، «الطلبة منخفضو التحصيل»، «درجة C في الامتحان الشامل». كل هذه المصطلحات تشير إلى ظواهر متشابهة، لكن لا أحد منها يجعل «قدرة القراءة» مؤشرًا جوهريًّا، ولا يستطيع أي منها رسم الصورة بجملة واحدة.

هذا ليس مصادفة. لطالما كان الإطار الخطابي في الأوساط التعليمية التايوانية هو «الفجوة بين المدينة والريف» أو «الطلبة المحرومون»، وكلاهما مصطلحات بنيوية تشير إلى أسباب مثل «عدم المساواة الجغرافية» أو «عدم المساواة الأسرية». أما فقر التعلّم فيقلب المنظور: لا يسأل عن السبب، بل يسأل عن النتيجة: هل تعلّم أم لا؟ هذا التحول في المؤشر مهم لتايوان، لأن اللغة البنيوية تسهل على القارئ التفكير بأن «هذه مشكلة الآخرين»، بينما لغة النتيجة تجعله يرى «هناك طفل يجلس الآن في الفصل ولم يتعلّم شيئًا».

القفزة الكبرى في PISA 2022

لفهم خصوصية نسخة تايوان من فقر التعلّم، لا بد من البدء من تقييم PISA 2022.

في ديسمبر 2023، نشر OECD نتائج تقييم PISA 2022⁸. وكانت نتائج تايوان كالتالي[^5]:

• المركز الثالث عالميًّا في الرياضيات (بعد سنغافورة وماكاو)
• المركز الخامس عالميًّا في القراءة
• المركز الرابع عالميًّا في العلوم
• صنّف النظام التعليمي بأنه «يتمتع بالمرونة»

الأكثر دراماتيكية هو أداء الطلبة المحرومين: بلغ معدل درجات الرياضيات لأضعف 20% من الطلبة في تايوان (وفقًا لمؤشر «الوضع الاقتصادي والاجتماعي والثقافي» في PISA) 471 نقطة، معادلًا لمتوسط OECD البالغ 472 نقطة⁴. مؤشر آخر: انخفضت نسبة التباين في أداء الرياضيات التي يفسرها الوضع الاجتماعي الاقتصادي من 17.9% عام 2012 إلى 15.7% عام 2022⁴. بمعنى: تأثير الخلفية الاجتماعية الاقتصادية على درجات الطلبة في تناقص.

استغلت وزارة التعليم التايوانية هذا الرقم للترويج له بوصفه «أفضل أداء منذ عشر سنوات»⁹. وغطت وسائل الإعلام الخبر بمعظمها بزوايا إيجابية: «قفزة كبرى لتايوان في تقييم PISA الدولي»¹⁰، «أنظمة التعليم في تايوان واليابان وكوريا تتمتع بالمرونة»⁴. هذا تقدم حقيقي لا ينبغي إنكاره. لكنه نصف القصة فقط.

فارق 54 نقطة في التقرير نفسه

عند فتح جزء آخر من تقرير PISA 2022 الخاص بتايوان، لا يزال مصطلح الفجوة بين المدينة والريف حاضرًا[^6]:

• متوسط درجات الرياضيات للطلبة في المناطق الحضرية: 571 نقطة
• متوسط درجات الرياضيات للطلبة في المناطق الريفية: 517 نقطة
• الفارق: 54 نقطة

في تصميم PISA، نحو 20–30 نقطة تعادل سنة دراسية واحدة¹¹. فارق 54 نقطة يعني أن طلبة المناطق الحضرية تعلّموا رياضيات تعادل ما يتعلمه طلبة المناطق الريفية في نحو سنتين إضافيتين. وظهرت فجوات مماثلة بـ 40 نقطة في القراءة والعلوم⁵.

لماذا لم يحظ هذا الرقم بتغطية واسعة؟ لأنه يتعارض مع السردية السائدة عن «القفزة الكبرى لتايوان». أخبار PISA 2022 الجيدة هي «ارتفاع الترتيب العام» و«لحاق الطلبة المحرومين بمتوسط OECD»، وهما قصتان على مستوى المتوسطات. أما فارق 54 نقطة بين المدينة والريف فلا يظهر في المتوسطات. إنه مختبئ في المقارنة بين هذين المجموعتين الفرعيتين.

رصد طويل الأمد من PISA 2018 يستحق المقارنة أيضًا: فجوة أداء القراءة بين أعلى 10% وأدنى 10% من طلبة تايوان تعادل نحو 6 سنوات من التحصيل الدراسي⁷. لم يحدّث PISA 2022 هذا الرقم صراحة، لكن فارق 54 نقطة بين المدينة والريف هو شريحة من تلك الفجوة البالغة 6 سنوات في عام 2022.

قال معلم رياضيات في مدرسة إعدادية للإعلام بعد صدور نتائج PISA 2022: «البيانات نتائج كمية، ويمكن تفسير البيانات ذات الصلة باتجاه إيجابي جدًّا، لكن تايوان يجب أن تقارن نفسها بنفسها. شعور الميدان التعليمي ليس بهذا العمق من التحسن الذي تظهره البيانات.»¹⁰ وقال معلم آخر بصراحة أكبر: «الأسر القادرة تجعل أبناءها أكثر تميزًا، وبالمقابل يظهر طلبة الأسر المحرومة وكأنهم راكدون بل متراجعون.»¹⁰

هاتان الجملتان تتناقضان مع تقييم OECD بـ «تايوان تتمتع بالمرونة». OECD يرى تحسن المتوسطات، بينما يرى الميدان التعليمي في تايوان اتساع الفجوة بين أطفال المحرومين وأطفال الطبقة المتوسطة.

درجة C في الامتحان الشامل: تسرب مدرسي داخل المقاعد

إذا كان PISA أكاديميًّا جدًّا، فلتايوان مؤشر أقرب إلى الميدان: درجة C في امتحان التعليم الإعدادي الشامل.

اعتمد الامتحان الشامل منذ 2014 نظام الدرجات الثلاث A/B/C، بناءً على الكفاءات الجوهرية في المناهج الدراسية لعام 108[^12]:

• درجة A (إتقان): الطالب يتقن بكفاءة عالية الكفاءة الأساسية للمادة
• درجة B (أساس): الطالب يتقن الكفاءة الأساسية للمادة
• درجة C (تحتاج تقوية): الطالب لم يكتسب بعد الكفاءة الأساسية للمادة

معنى درجة C مباشر: هذا الطالب عند تخرجه من المرحلة الإعدادية بعد ثلاث سنوات، لم يتقن بعد الكفاءة الأساسية لتلك المادة.

أعطى مسح مؤسسة بو-يو الاجتماعية الخيرية لعام 108 (2019) هذا الرقم واقعية ملموسة. مؤسسة بو-يو منظمة غير حكومية تعمل طويلًا في التدريس المساند بعد الدوام في المناطق الريفية، وتتابع طويلًا أداء المدارس الإعدادية الريفية في الامتحان الشامل. نتائج ذلك العام[^7]:

• شمل المسح 13 مدرسة إعدادية ريفية
• في 6 مدارس، حصل 70% من الطلبة على درجة C في الإنجليزية
• في 5 مدارس، حصل 70% من الطلبة على درجة C في الرياضيات

ضع الرقمين معًا: في تلك المدارس الإعدادية الريفية التي شملها المسح، 7 من كل 10 طلبة لم يبلغوا الكفاءة الأساسية في الإنجليزية أو الرياضيات عند التخرج من المرحلة الإعدادية.

هذا ليس «أداءً سيئًا في الامتحان»، بل غياب الكفاءة الأساسية للمادة عند يوم التخرج. بعد ذلك ينتقلون إلى المرحلة الثانوية أو المهنية، ويواصلون الجلوس في الصفوف يستمعون إلى معلمين يشرحون الإنجليزية بمستوى B1، والدوال الرياضية، ومعادلات الفيزياء والكيمياء، وكل ذلك يفترض أنك تملك أساس المرحلة الإعدادية. أنت لا تملكه، فتصير كل حصة وكأنك تستمع إلى لغة غريبة.

هذا هو نسخة تايوان من فقر التعلّم. ليس طفلًا في العاشرة لا يفهم قصة، بل فتى في الخامسة عشرة يمسك كشف درجات الامتحان الشامل وعليه ثلاث درجات C.

خلصت مؤسسة بو-يو من سنوات ملاحظة الميدان إلى نتيجة: «ما يفتقر إليه أطفال المناطق الريفية حقًّا في التعلّم، هو شخصيات مهمة ترافقهم طويلًا بثبات وتوجه تعلّمهم.»¹² في أسر المناطق الريفية، ترتفع نسب الأسر وحيدة الوالد، وأسر الأجداد، وأسر الوافدات الجدد، ويكون المستوى التعليمي للوالدين منخفضًا عمومًا، ويضطرون للعمل لساعات طويلة لإعالة الأسرة. في مثل هذه البيئة، يفقد الأطفال الدعم الأسري للتعلّم.

لماذا يفشل التعليم العلاجي في التعويض

تملك تايوان نظامًا متكاملًا للتعليم العلاجي. أطلقت وزارة التعليم منذ العام الدراسي 100 «خطة مساندة تعلّم طلبة المدارس الابتدائية والإعدادية» (سابقًا «خطة يدًا بيد»)، وتستخدم التقييم المعياري لفرز الطلبة منخفضي التحصيل وإدخالهم في التعليم العلاجي، لضمان الكفاءة الأساسية لكل طالب في المرحلتين الابتدائية والإعدادية¹³. وتوفر منصة موارد مساندة التعلّم للطلبة (PRIORI) مواد تعليمية، وأدوات تقييم، وتدريب معلمين¹³.

تصميم هذا النظام لا تشوبه مشكلة. التحديات في التنفيذ هي:

أولًا، معلمو التعليم العلاجي غالبًا ما يكونون مكلفين بمهام إضافية. لا يوجد في ملاك المدارس الرسمي «معلم تعليم علاجي متفرغ»، بل يتولى المهمة معلمون حاليون خارج ساعات دوامهم، أو يُستعان بمعلمين بالساعة. التكليف الإضافي يعني وقتًا محدودًا، واستمرارية ضعيفة، ومرافقة طويلة الأمد غير كافية للطلبة.

ثانيًا، ما يستطيع التعليم العلاجي فعله محدود فعليًّا. عندما يكون مستوى قراءة طالب في الصف الخامس عالقًا عند مستوى الصف الثاني، فساعتا تعليم علاجي أسبوعيًّا لن تعيدا له مستواه بسهولة. هو لا يحتاج إلى «حصة لغة صينية إضافية بعد الدوام»، بل إلى إعادة بناء نمط تعلّ تعلّمه بالكامل من الصفر. وهذا المستوى من التدخل يكاد يكون مستحيلًا في نظام المدارس النظامي.

ثالثًا، الأطفال الأكثر حاجة للعلاج هم الأصعب وصولًا. التعليم العلاجي يتطلب رغبة الطالب في الحضور، وتعاون الوالدين في المتابعة، واحتفاظ الطالب بدافعية التعلّم. لكن عندما يكون الطفل قد تراكمت عليه سنوات من تجارب الفشل الدراسي، فغالبًا ما يكون رد فعله تجاه التعلّم الهروب لا طلب النجدة. تطلب منه حضور حصة إضافية، فيهرب مباشرة.

لهذا بدأت بعض المدارس الريفية ذات الموارد تجربة تدخلات أكثر بنيوية[^14]: القراءة المتدرجة (تجميع الصفوف حسب مستوى القراءة الفعلي لا حسب السنة الدراسية)، التعلّم المشترك عبر الصفوف (جمع الطلبة المتأخرين من سنوات مختلفة في صف واحد)، المرافقة بعد الدوام (التعاون مع منظمات غير حكومية لتوفير مرافقين ثابتين طويلًا). هذه الممارسات صحيحة تربويًّا، لكنها صعبة إداريًّا: مدارس تايوان تُنظّم صفوفًا حسب السنة الدراسية، والمناهج المشتركة عبر الصفوف تحتاج تنسيقًا بشريًّا هائلًا، والمدارس الريفية مواردها الإدارية شحيحة أصلًا.

المادة 11 من التفسير الكامل لقانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解) تجيز للمدارس الريفية تجميع الأعمار في صفوف، والمادة 16 تخوّل التعاون الخماسي الأطراف. المادتان توفران فعليًّا حيزًا للإصلاح البنيوي للتعليم العلاجي. لكن أدوات القانون تحتاج من يستخدمها، واستخدامها يحتاج تنسيقًا مكثفًا بين المدرسة، ومكتب التعليم، والمنظمات غير الحكومية، والجامعة، والأهل.

TFT تدرجه في رؤية 2030

نشرت TFT (من أجل تايوان نعلّم) عام 2024 مخططها الاستراتيجي 2030، مقترحة ثلاث رؤى تغييرية للعقد القادم[^15]:

1. «تغيير عدم المساواة في التعليم» لتصبح حركة اجتماعية يشارك فيها الأغلبية
2. «جعل فقر التعلّم تاريخًا»
3. «جعل المسارات المهنية غير النمطية خيارات متكافئة»

هذه أول مرة يظهر فيها مصطلح «فقر التعلّم» في رؤية استراتيجية طويلة الأمد لمنظمة غير حكومية تايوانية، لحظة تستحق التدوين. TFT أعادت تسمية عملها في تعليم المناطق الريفية على مدى عشر سنوات بهذا المصطلح: سابقًا كان الحديث عن «عدم المساواة في التعليم» من زاوية العدالة الاجتماعية، أما الآن فـ «فقر التعلّم» من زاوية ما يتقنه الأطفال فعليًّا. التعريف المرتد من النتيجة، أصعب تجاهلًا من التعريف المستمد من الحجة البنيوية.

يضع إطار TFT الثلاثي (3A)¹⁴ (إتاحة / إنجاز / تطلع) فقر التعلّم في المحور الثاني (إنجاز). الإتاحة هي «فرصة دخول المدرسة»، والإنجاز هي «إتقان القدرات الجوهرية حقًّا». فقر التعلّم هو الوصف الدقيق لـ «تحققت الإتاحة لكن لم يتحقق الإنجاز».

ملاحظة TFT في ميدان المناطق الريفية تتفق مع مؤسسة بو-يو: الأطفال في أمس الحاجة ليس إلى مواد تعليمية إضافية، بل إلى بيئة تمكّنهم من التعلّم بطريقتهم المألوفة¹⁵. هذه البيئة لا تحتاج فقط إلى حماس المعلمين، بل إلى تصميم بنيوي للنظام بأكمله: كادر تعليمي مستقر (مشكلة ولادة معلم: نظام تدريب المعلمين في تايوان (一個教師的誕生：台灣師資培育制度))، مناهج كاملة (بنود التفسير الكامل لقانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解))، حساسية عبر ثقافية (تحديات تقاطع تعليم السكان الأصليين في تايوان وإحياء اللغة (台灣原住民族教育與語言復振的交界))، دعم الأسرة والمجتمع (إطار الدوائر المتداخلة لـ TFT). كل طبقة يجب أن تكون في مكانها، ليصير ممكنًا خفض معدل فقر التعلّم حقًّا.

لماذا يجب أن يدخل هذا المصطلح النقاش العام في تايوان

«فقر التعلّم» أدق من «عدم المساواة في التعليم»، وأعم من «التعليم في المناطق الريفية»، وأشد تجسيدًا من «فجوة التعلّم». له ثلاث مزايا:

أولًا، هو موجه نحو النتيجة. «عدم المساواة في التعليم» وصف بنيوي، يصعب على القارئ العادي استشعار تجريد لبنية مجردة؛ أما «فقر التعلّم» فوصف نتيجة، يستطيع القارئ العادي تخيل «طفل في العاشرة لا يفهم قصة» كيف يبدو، أو «فتى في الخامسة عشرة كشف درجاته ثلاث درجات C». الفرق في فعالية السرد هائل.

ثانيًا، يكسر ثنائية المدينة والريف. «التعليم في المناطق الريفية» يجعل الحضريين يشعرون بأنها شؤون الجبال، لا تعنيهم. لكن فقر التعلّم لا يحدث فقط في الريف. أسر حضرية محرومة، أبناء وافدات جدد، أسر منخفضة الدخل، طلبة تعليم خاص — كلهم قد يقعون في فقر التعلّم. إنه وصف يعبر الجغرافيا. فارق 54 نقطة بين المدينة والريف في PISA 2022 هو النصف المرئي، وفقر التعلّم في أسر الوافدات، والأسر المحرومة اقتصاديًّا، ومجتمعات المهاجرين الجدد هو النصف غير المرئي.

ثالثًا، يمكن قياسه. تعريف البنك الدولي واضح: 10 سنوات، فهم، قصة بسيطة. لو أجرت تايوان مسحًا لائقًا، لاستطاعت استخراج معدل فقر التعلّم التايواني. هذا الرقم سيجعل المشكلة المختبئة خلف «متوسط الدرجات في المراكز الخمسة الأولى عالميًّا» تظهر لأول مرة. أقرب مؤشر بديل حاليًا قد يكون نسبة درجة C في الامتحان الشامل، فلكل سنة نسبة ثابتة من الطلبة يحصلون على درجة C في المواد الثلاث، وهذه النسبة في المدارس الإعدادية الريفية أعلى بكثير منها في الحضرية. وزارة التعليم التايوانية لم تنشره بوصفه «معدل فقر التعلّم»، لكن البيانات موجودة¹⁶.

خاتمة: التسرب المدرسي داخل المقاعد

التعليم في المناطق الريفية في تايوان (台灣偏鄉教育) وصف طفلًا اسمه أ-وي، تهرب من المدرسة لمساعدة متجر شاي الفقاعات العائلي، وأعاده معلم TFT فحصل على أعلى درجة في الصف. هذه نسخة ملهمة من القصة. فقر التعلّم هو النسخة الأخرى:

زميل أ-وي لم يتهرب، يحضر المدرسة يوميًّا بانتظام، لكنه في سنة الامتحان الشامل حصل على ثلاث درجات C.

هذا الزميل لن يظهر في الأخبار، لن يكون موضوع فيلم وثائقي، لن يكتب معلم مقالًا عن قصته. محنته لا درامية فيها، هو مجرد طفل مطيع يذهب للمدرسة ولا يتعلّم شيئًا. إنه أكبر صمت في النظام التعليمي التايواني.

حجم هذا الصمت، لم نقسّه رسميًّا بعد. إلى أن يصدر أحد «معدل فقر التعلّم التايواني»، سيبقى وصفنا للتعليم في تايوان ناقصًا. في العقد القادم، هل سيظهر هذا الرقم؟ من سيصدره؟ وهل سيجد النقاش العام في تايوان مكانًا له حينئذٍ؟

TFT كتبته في رؤيتها الاستراتيجية 2030. مؤسسة بو-يو أرادتنا نرى ميدان المناطق الريفية عبر نسبة درجة C. قاعدة بيانات فقر التعلّم العالمية للبنك الدولي وفرت إطارًا للمقارنة الدولية¹⁷. الآن على الأقل ثلاث منظمات مستعدة لتحمل مهمة القياس والمرافقة. لكن منظمة غير حكومية، ومنظمة دولية، ومؤسسة خيرية — لا تستطيع وحدهم حمل فقر التعلّم لأمة بأكملها. هذا المصطلح يحتاج لدخول وزارة التعليم، ومكاتب التعليم في المحافظات والمدن، ونظام تدريب المعلمين، وأحاديث الأهالي اليومية.

الخطوة الأولى هي الاعتراف: متوسط درجات تايوان في PISA حقيقي، وفارق 571 مقابل 517 بين المدينة والريف حقيقي، ونسبة 70% درجة C في 13 مدرسة إعدادية ريفية في مسح بو-يو حقيقية، وكل هذا يحدث في نظام تعليمي واحد. رؤية الثلاثة معًا، هي نقطة الانطلاق للحديث عن هذه القضية.

قراءات مقترحة

• من أجل تايوان نعلّم (TFT) — يضع إطار TFT الثلاثي (3A) فقر التعلّم في محور الإنجاز. مخطط 2030 الاستراتيجي جعل «جعل فقر التعلّم تاريخًا» رؤية عشرية رسمية. هذه أول مرة تكتب فيها منظمة تايوانية هذا المصطلح في رؤية طويلة الأمد.
• التعليم في المناطق الريفية في تايوان (台灣偏鄉教育) — المناطق الريفية هي البؤرة الأكثر تركيزًا لفقر التعلّم. إطار الدوائر المتداخلة لـ TFT يشرح لماذا لا يمكن تفسير محنة أطفال الريف بالجهد الفردي.
• تقاطع تعليم السكان الأصليين في تايوان وإحياء اللغة (台灣原住民族教育與語言復振的交界) — تجربة الطلبة الأصليين في التعليم هي من أشد الشرائح فقرًا بالتعلّم. تفاعل تحويل اللغة، والمسافة الجغرافية، والتوقعات الاجتماعية، يجعل الأطفال المتقنين للغتهم القبلية يبدون أضعف في مؤشرات التحصيل السائدة.
• التفسير الكامل لقانون تطوير تعليم المدارس في المناطق النائية (偏遠地區學校教育發展條例全解) — الأدوات المؤسسية التي يوفرها القانون (التدريس المختلط الأعمار، بدلات النقل، التعاون الخماسي) كلها استجابة بشرية على مستوى البنية للشروط العليا لفقر التعلّم. خبر توقف 18 مدرسة ابتدائية عن العمل في العام الدراسي 113 يثبت أن القانون لا يستطيع إيقاف جاذبية السكان.
• ولادة معلم: نظام تدريب المعلمين في تايوان (一個教師的誕生：台灣師資培育制度) — إذا لم يعلّم نظام تدريب المعلمين «قدرات التدريس المتباين والعلاجي»، فلن تملك المدارس قدرة على معالجة فقر التعلّم الموجود بالفعل. تقييم المعلمين الجدد لأنفسهم في هذه القدرات الثلاث يكشف أنها الأكثر نقصًا.
• أزمة انخفاض المواليد في تايوان (台灣少子化危機) — فقر التعلّم وانخفاض المواليد مشكلتان مختلفتان، لكنهما تحدثان معًا في الريف: عدد الطلبة ينقص، المدارس تصغر، الموارد تتركز أكثر، وفي الوقت نفسه ترتفع نسبة فقر التعلّم بين الأطفال الباقين.
• توسع التعليم العالي في تايوان وتراجعه — بعدما جعل تعميم التعليم العالي «دخول الجامعة» ليس عائقًا، صارت «ماذا تعلّمت» هي الجدار التالي.
• النظام التعليمي وثقافة الترقي بالامتحان — ثقافة تايوان التي تجعل الترقي بالامتحان المسار الوحيد، تترك أطفال فقر التعلّم بلا خيارات أخرى تقريبًا داخل النظام.

المراجع