Die Disziplin-Dilemma von Lehrkräften in Taiwan: Zwanzig Jahre vom verschwundenen Peitscher zum Schweigen

30 Sekunden Überblick: Im Jahr 2006 modifizierte Taiwan das Grundgesetz der Bildung (Education Basic Law) in Artikel 8 und verbot ausdrücklich körperliche Züchtigung an Schulen. Das Land wurde so zum 109. Staat weltweit, der die Körperstrafe gesetzlich untersagt. Eine Umfrage im Jahr 2009 zeigte, dass 70,1 % der Bevölkerung von diesem Gesetz wussten und 70,4 % glaubten, dass sich die Situation mit körperlicher Züchtigung verbessert hatte. Der Peitscher auf dem Lehrertisch war tatsächlich selten geworden. Doch nach dem „Nicht-Schlagen“ gab es niemanden, der den Lehrern systematisch erklärt hätte: „Wie soll man disziplinieren?“ Kritische Pädagogikstudien zeigen, dass Lehrer in den Bildungsreformen Taiwans der letzten zehn Jahre ständig als „Zielscheibe“ oder „Werkzeug“ des Wandels behandelt wurden; ihre professionelle Autonomie wurde nicht vertraut und ihre Eigeninitiative stark vernachlässigt. Eine Doktorarbeit aus dem Jahr 2024, die sechs herausragende Grundschullehrer untersuchte, beleuchtete eine andere Seite der Lehrerrealität: Man erwartete von ihnen Geduld und Strenge, Respekt für das Individuum und gleichzeitig Disziplin, Leidenschaft zu entzünden und sich den Risiko eines Beschuldigungsschreibens stellen zu müssen. Der Titel dieser Arbeit lautete „Lehrer sind zerbrechlich“.

Das Jahr des verschwundenen Peitschers

Am 12. Dezember 2006 verabschiedeten die Gesetzgeber in Taiwan die Änderung von Artikel 8 Absatz 2 des Grundgesetzes der Bildung: „Das Recht auf Lernen, das Recht auf Bildung, die körperliche Selbstbestimmung und die persönliche Entwicklung eines Schülers müssen vom Staat gewährleistet werden; Schüler dürfen nicht durch jegliche körperliche Züchtigung oder Mobbing geschädigt werden.“¹

Taiwan wurde nach Mongolei zum 109. Land weltweit, das die Körperstrafe gesetzlich untersagte.

Die Verabschiedung dieses Gesetzes hatte ihren historischen Kontext. In den Jahrzehnten davor war „vom Lehrer geschlagen zu werden“ eine gemeinsame Erinnerung vieler Schüler in Taiwan: Ohrfeigen beim Zuspätkommen, Hinternausschläge bei schlechten Prüfungen oder Ohrfeigen für lautes Reden. Eine Umfrage des Human Education Foundation im Jahr 2005 ergab, dass mehr als die Hälfte der Mittelschüler und Grundschüler berichtet hatte, von Lehrern körperlich bestraft worden zu sein². Der Druck des internationalen Kinderrechtsvertrags, das wachende Bewusstsein der Eltern sowie einige schwerwiegende Fälle von Körperverletzung trieben diese Gesetzgebung voran.

Das Ziel der Gesetzgebung war klar: den Peitscher vom Lehrertisch verschwinden zu lassen.

Dieses Ziel wurde erreicht. Das National Education Institute merkte in einer Studie aus dem Jahr 2012 an, dass 70,4 % der Bevölkerung glaubten, die körperliche Züchtigung durch Schullehrer sei verbessert worden und „es sei kaum noch ein Peitscher auf dem Schreibtisch zu sehen“³.

Doch nach dem Verschwinden des Stockes wurde die entstandene Leere nicht gefüllt.

Das Verbot ohne Alternativen

Als das Null-Körperstrafe-Gesetz verabschiedet wurde, gab es einen entscheidenden Mangel: Es fehlte eine klare gesetzliche Definition von „körperlicher Züchtigung“ und es gab keine umfassende Planung für pädagogische Ersatzmaßnahmen für Lehrer⁴.

Was zählt als körperliche Züchtigung? Zählt das Strafstehen? Zählt die Aufforderung, auf dem Schulhof zu laufen? Zählt das Einziehen des Telefons? Zählt eine strenge verbale Rüge? Diese Fragen wurden bei der Gesetzgebung nicht beantwortet. Obwohl das Ministerium für Bildung später „Hinweise zur pädagogischen Betreuung und Disziplinierung von Schülern durch Schulen“ erließ, war die Schwierigkeit, mit der Frontlehrkräfte konfrontiert waren, längst entstanden⁵.

Das Ergebnis war ein Schreckgespenst-Effekt. Eine Studie der Nan Hua University wies auf eine Atmosphäre des „Angstens unter den Lehrkräften“ in der Schule hin⁴. Lehrer befürchteten, dass ihr pädagogisches Handeln von Eltern gemeldet, von Medien berichtet oder von der Schule sanktioniert würde, weshalb sie die sicherste Strategie wählten: wenig kontrollieren, gar nicht kontrollieren, so tun als ob man nichts sieht.

Ein Bericht des Guanghua Journal in Taiwan bezeichnete dieses Phänomen als „M-förmige Disziplinierung“: Auf der einen Seite gab es wenige Lehrer, die überzogen disziplinierten (wie ein Grundschullehrer in Taoyuan im Jahr 2025, der einen Schüler mit ADHS etwa 30 bis 40 Minuten mit Plastikbindern fesselte⁶), auf der anderen Seite gaben viele Lehrer passiv nach. Der Raum für eine „angemessene Disziplinierung“ wurde immer enger⁷.

Wie Lehrer zu „Werkzeugen“ des Wandels wurden

Der Kern der Disziplin-Dilemma ist weitaus tiefer als die Null-Körperstrafe-Gesetzgebung.

Der Bildungstheoretiker Li Fengru analysierte in seiner Studie von 2003 die Situation der Lehrer im Bildungsreformprozess Taiwans mithilfe des Rahmens der kritischen Pädagogik. Er wies darauf hin, dass Lehrer vom „Subjekt“ des Wandels zu einem bloßen „Objekt“ degradiert wurden – von der „Reformallianz 410“ im Jahr 1994 bis zur Neuausrichtung des Lehrplans in neun Jahren⁸.

Michael Apple (1982) bezeichneten diesen Prozess als die „Deskilling“ (Entqualifizierung) der Lehrer: Mit dem Eindringen technischer Kontrolle in die schulische Bildung schrumpfte die Eigeninitiative der Lehrer allmählich. Henry Giroux (1988) führte dies weiter aus, indem er feststellte, dass Schulcurricula zunehmend wie „lehrergeschützte“ Standardmaterialien wirkten; jede Aufgabe, die von den Lehrern bearbeitet werden sollte, war bereits von Experten festgelegt worden, und die Lehrer wurden zu Technikern, die nicht denken, sondern nur ausführen sollten⁸.

Apple (1986) nannte dieses Phänomen die „Proletarisierung“ der Lehrer, bei der Überzeugungen und Praxis getrennt wurden. Die Kritik in der taiwanesischen Bildungsszene war direkter: Huang Wuxiong stellte fest, dass die Lehrer Taiwans als „vollständig an professioneller Autonomie verloren und zu Schulungswerkzeugen degradiert“ galten⁸.

Der siebte Jahresbericht der Republik China dokumentierte in den Kapiteln „Lehrerausbildung“ und „Betreuung und Disziplinierung“ detailliert diesen historischen Wandel⁹. Am Lehrertag 2002 gingen Grund- und Mittelschullehrer Taiwans zum ersten Mal in ihrer Geschichte auf die Straße. Ihre Forderungen umfassten „Gib uns unsere Steuerrechte zurück“, „Loslösung von der Instrumentalisierung“ und „Gewerkschaftliche Einheit“. Die „Loslösung von der Instrumentalisierung“ war das Erwachen der Lehrer, die versuchten, sich von der Passivität als staatliches Gerät zu befreien⁸.

Die Bedeutung dieses Marsches lag darin: Das kritische Bewusstsein der Lehrer begann allmählich, die Denkweise der Befürworter der Bildungspolitik herauszufordern. Vom „Reformallianz 410“ im Jahr 1994 über den Lehrermarsch von 2002 bis zur Erklärung des Rebuild Education Connection im Jahr 2003 („Beenden des Bildungsreform-Chaos, Streben nach qualitativer Bildung“) hatte die Unzufriedenheit der Basislehrkräfte mit zehn Jahren Reformen von privaten Beschwerden zu öffentlichen Aktionen geführt⁸.

„Zerbrechlich“: Die verborgene Wunde der guten Lehrer

Wenn die obigen Studien die strukturellen Probleme der Lehrerlage aufdeckten, dann beleuchtete eine Doktorarbeit des Institute of Education der National Cheng Chung University aus dem Jahr 2024 durch die Methode der Interpretativen Phänomenologie die innere Welt der Lehrer.

Chen Huixue (陳惠雪)s „Lehrer sind zerbrechlich: Eine Untersuchung der professionellen Vulnerabilität von Lehrern“ interviewte sechs Grundschullehrer, die zuvor als herausragende lokale Lehrer ausgezeichnet worden waren, und fand drei Ebenen der professionellen Zerbrechlichkeit¹⁰.

Die erste Ebene ist die strukturelle Glaubwürdigkeitszerbrechlichkeit. Die professionelle Autonomie der Lehrer war durch strukturelle Einschränkungen begrenzt; sie mussten alles können, aber ihr Fachgebiet entsprach nicht immer ihrem Schwerpunkt. Das System verlangte von ihnen Alleskönner, doch die Realität schränkte sie überall ein.

Die zweite Ebene ist die Zerbrechlichkeit durch zwischenmenschliche Interaktion. Innerhalb der Lehrergruppe schienen sie friedlich zu koexistieren, beeinflussten sich aber gegenseitig. Unterschiedliche Träume in derselben Schule, unterschiedliche Gedanken – die Positionen von Lehrern, Verwaltung und Eltern standen oft im Widerspruch zueinander. Die Lehrer konnten den Zweifeln, Beschwerden und Klagen der Eltern oft nicht standhalten; ihre professionelle Identität wurde durch leistungsbezogene Ziele und Prüfungsdruck angegriffen¹⁰.

Die dritte Ebene ist die Zerbrechlichkeit des professionellen Geistes selbst. Lehrer wurden erwartet, geduldig und streng zu sein, das Individuum zu respektieren und gleichzeitig die Gruppendisziplin aufrechtzuerhalten, den altruistischen Geist zu entfachen und sich dann mit der Frustration auseinanderzusetzen, wenn diese Erwartungen nicht erfüllt werden konnten. Diese widersprüchlichen Rollenerwartungen zwangen die Lehrer oft, zwei gegensätzliche Anforderungen zu erfüllen, was ihre Müdigkeit kaum verbergen ließ¹⁰.

Das Fazit der Studie war ein Hoffnungsschimmer: Die Art und Weise, wie die Lehrer mit ihrer professionellen Zerbrechlichkeit umgingen, bestand darin, bewusst aus der Komfortzone auszubrechen, das Unbekannte und die Selbstüberwindung zu suchen und durch die ständige Anhäufung von Erfahrungen und Reflexion den „zerbrechlichen Geist in einen Diamanten verwandeln“, um sich selbst neu zu bewerten und anzupassen, und so die unsichtbare „Glasdecke“ aufzubrechen, die gewohnheitsmäßig, aber nicht unbedingt rational war, und den Fortschritt der Bildungsreform voranzutreiben¹⁰.

Lehrer ohne Zeugnis: Wenn selbst reguläre Lehrer nicht ausreichen

Ein noch grundlegenderes Problem des Disziplin-Dilemmas ist der akute Lehrermangel in Taiwan.

Eine Untersuchung von 2026 zeigte, dass die Zahl der unqualifizierten Vertretungslehrer an Mittelschulen und Grundschulen landesweit von 8.210 im akademischen Jahr 110 auf 11.293 im akademischen Jahr 112 gestiegen war. Der Anteil der unqualifizierten Vertretungslehrer in Grundschulen stieg von 37,6 % auf 56,4 %. Vor Beginn des Schuljahres 2025 fehlten noch 1.429 Vertretungslehrer¹¹.

Ein junger Mann mit Abschluss in Politikwissenschaft und Geographie unterrichtete Englisch an der Zhongzheng Junior High School und konnte die unterschiedlichen Fortschritte von 25 Schülern nicht abdecken. Unqualifizierte Lehrer waren unvorbereitet auf inklusive Bildung, sammelten keine Betriebszugehörigkeit und mussten jedes Jahr neu nach einer Stelle suchen¹¹.

Wenn in einem Klassenzimmer ein Vertretungslehrer steht, der keine vollständige Lehrerausbildung erhalten hat, und dieser Lehrer gleichzeitig mit Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen, dem Druck von Elternbeschwerden und der gesetzlichen „Rotlinie“ der Null-Körperstrafe konfrontiert ist – und niemand ihm pädagogische Methoden beigebracht hat –, dann wird die Antwort auf die Frage „Warum trauen sich Lehrer nicht, Schüler zu disziplinieren?“ klar: Sie waren in jeder Disziplinierebene ohne Unterstützung.

Vom „Werkzeug“ zum „Subjekt“: Ein unvollendeter Weg

Am Ende der Doktorarbeit zitierte man Paulo Freire, den Begründer der kritischen Pädagogik: Lehrer müssen von einem einfachen Bewusstsein, das durch die objektive Umwelt bestimmt wird, zu einem kritischen Bewusstsein gelangen, das alle Mythen in der sozialen Realität aufdecken kann. Dieses Bewusstsein ist ermächtigend und ermöglicht freies kulturelles Handeln, wandelt eine stille Gesellschaft und leitet den gesellschaftlichen Fortschritt⁸.

Doch im Bildungswesen Taiwans im Jahr 2025 war dieser Weg vom „Werkzeug“ zum „Subjekt“ noch weit unvollendet.

Ein Sonderbericht des Jugendjournalisten von April 2025 enthüllte eine weitere besorgniserregende Seite: Die psychische Gesundheit der Kinder verschlechterte sich rapide; Depressionen wurden zur häufigsten Diagnose in pädiatrischen psychiatrischen Ambulanzen, und die spezialisierten Betreuungslehrer, die diese Kinder auffangen sollten, standen selbst am Rande des Zusammenbruchs. Lehrer Liu Weiting (劉韋廷) von der Linxi Junior High School im Landkreis Changhua, der zuvor mit dem „Super Teacher“-Preis ausgezeichnet worden war, wurde zum Konsultationssuchenden aufgrund „dieses Kind, das nicht gerettet werden konnte“¹².

Das Disziplin-Dilemma der Lehrer ist immer komplizierter als die Frage, ob man Schüler schlagen kann. Es betrifft die Position des Lehrers im gesamten Bildungssystem: Ist er ein Techniker, der Befehle von Vorgesetzten passiv ausführt, oder ist er ein Fachmann mit Entscheidungsfähigkeit, Handlungsspielraum und einem Unterstützungssystem?

Der Lehrermarsch von 2003 rief „Loslösung von der Instrumentalisierung“ (Befreiung von der Werkzeugfunktion). Zwanzig Jahre später hatten die Lehrer die „Ära des Geschlagenwerdens“ verlassen, aber sie waren noch nicht in die „Ära des Vertrauens“ eingetreten.

Referenzen