ताइवान के शिक्षकों की अनुशासन दुविधा: शिक्षण दंड के गायब होने से लेकर बोलने की हिम्मत न जुटा पाने के बीस साल

30 सेकंड अवलोकन: 2006 में, ताइवान ने 《शिक्षा बुनियादी कानून》 की धारा 8 में संशोधन किया, जिसमें स्कूलों में शारीरिक दंड को स्पष्ट रूप से प्रतिबंधित किया गया, जिससे यह विश्व का 109वां विधायी शून्य-शारीरिक-दंड देश बना। 2009 के एक सर्वेक्षण से पता चला कि 70.1% जनता इस कानून को जानती थी, 70.4% का मानना था कि शारीरिक दंड की स्थिति में सुधार हुआ है। मेज पर छड़ियाँ वास्तव में अब कम ही दिखती हैं। लेकिन "मार नहीं सकते" के बाद, किसी ने भी व्यवस्थित ढंग से शिक्षकों को नहीं बताया कि "फिर कैसे अनुशासित करें"। आलोचनात्मक शिक्षाशास्त्र के शोध बताते हैं कि ताइवान के पिछले दस वर्षों के शिक्षा सुधार में, शिक्षकों को हमेशा सुधार के "लक्ष्य" या "उपकरण" के रूप में माना गया, उनकी व्यावसायिक स्वायत्तता पर भरोसा नहीं किया गया, और उनकी अभिकर्ता क्षमता को गंभीर रूप से नजरअंदाज किया गया। 2024 में, छह उत्कृष्ट प्राथमिक विद्यालय शिक्षकों पर शोध करने वाले एक डॉक्टरेट शोध प्रबंध ने शिक्षकों की स्थिति का दूसरा पहलू उजागर किया: उनसे धैर्यवान होने के साथ-साथ सख्त होने, व्यक्ति का सम्मान करने के साथ-साथ अनुशासन बनाए रखने, जुनून के साथ जलने के साथ-साथ मुकदमे के जोखिम झेलने की अपेक्षा की जाती है। शोध प्रबंध का शीर्षक है 《शिक्षक बस कांच के दिल वाले हैं》।

छड़ी गायब होने का वह वर्ष

12 दिसंबर 2006 को, विधान युआन ने तीन रीडिंग के बाद 《शिक्षा बुनियादी कानून》 की धारा 8 के दूसरे पैराग्राफ का संशोधन पारित किया: "छात्रों के सीखने के अधिकार, शिक्षा प्राप्त करने के अधिकार, शारीरिक स्वायत्तता के अधिकार और व्यक्तित्व विकास के अधिकार को राज्य द्वारा संरक्षित किया जाना चाहिए, और छात्रों को किसी भी शारीरिक दंड, धमकाने के व्यवहार से शारीरिक और मानसिक नुकसान नहीं पहुंचाया जाना चाहिए।"¹

ताइवान मंगोलिया के बाद, विश्व का 109वां देश बना जिसने कानून बनाकर स्कूली शारीरिक दंड पर प्रतिबंध लगाया।

इस कानून के पारित होने की अपनी ऐतिहासिक पृष्ठभूमि थी। उससे पहले के कई दशकों में, "शिक्षक द्वारा पिटाई" अधिकांश ताइवानी छात्रों की साझी स्मृति थी: देर से आने पर हथेली पर मार, परीक्षा में खराब प्रदर्शन पर नितंबों पर मार, बात वापस करने पर थप्पड़। 2005 में मानवतावादी शिक्षा फाउंडेशन के सर्वेक्षण में पाया गया कि आधे से अधिक जूनियर हाई और प्राथमिक छात्रों ने कहा कि उन्हें शिक्षकों द्वारा शारीरिक दंड दिया गया था²。बाल अधिकार संधि का अंतरराष्ट्रीय दबाव, अभिभावकों की जागरूकता का जागरण, और शारीरिक दंड से गंभीर क्षति के कुछ मामलों ने इस विधायी प्रक्रिया को आगे बढ़ाया।

विधायिका का लक्ष्य स्पष्ट था: मेज से शिक्षण दंड को गायब कर देना।

यह लक्ष्य हासिल हुआ। राष्ट्रीय शिक्षा अनुसंधान संस्थान ने 2012 में 2009 के सर्वेक्षण का हवाला देते हुए बताया कि 70.4% जनता का मानना था कि स्कूल शिक्षकों द्वारा शारीरिक दंड की स्थिति में सुधार हुआ है, "कक्षा की मेज पर अब छड़ी देखना बहुत मुश्किल है"³।

लेकिन छड़ी गायब होने के बाद, जो खालीपन रह गया, उसे भरा नहीं गया।

बिना सहायक उपायों का प्रतिबंध

शून्य-शारीरिक-दंड विधायिका पारित होने के समय एक महत्वपूर्ण दोष था: "शारीरिक दंड" की कोई स्पष्ट कानूनी परिभाषा नहीं थी, और न ही शिक्षकों के लिए अनुशासन के वैकल्पिक उपायों की पूरी योजना बनाई गई थी⁴।

क्या शारीरिक दंड माना जाए? खड़े रहने की सजा शारीरिक दंड है? छात्र को खेल के मैदान के चक्कर लगवाना शारीरिक दंड है? मोबाइल फोन जब्त करना शारीरिक दंड है? मौखिक रूप से कड़ी फटकार शारीरिक दंड है? इन सवालों का जवाब विधायिका के समय नहीं दिया गया। शिक्षा मंत्रालय ने बाद में भले ही "स्कूलों द्वारा शिक्षक परामर्श और छात्र अनुशासन विधि निर्धारण हेतु ध्यान योग्य बातें" जारी कीं, लेकिन अग्रिम पंक्ति के शिक्षकों के सामने आने वाली दुविधा पहले ही आकार ले चुकी थी⁵।

नतीजा एक दब्बू प्रभाव (चिलिंग इफेक्ट) के रूप में सामने आया। नानहुआ विश्वविद्यालय के शोध के अनुसार, शून्य-शारीरिक-दंड विधायिका ने परिसर के भीतर "शिक्षकों में घबराहट" का माहौल पैदा किया⁴। शिक्षकों को डर था कि उनके अनुशासनात्मक कदमों को अभिभावक शिकायत करेंगे, मीडिया रिपोर्ट करेगा, स्कूल कार्रवाई करेगा, इसलिए उन्होंने सबसे सुरक्षित रणनीति चुनी: कम अनुशासन, कोई अनुशासन नहीं, अनदेखा कर देना।

ताइवान पैनोरमा पत्रिका की रिपोर्ट ने इस घटना को अनुशासन का "M-प्रकार" कहा: एक छोर पर कुछ शिक्षक अत्यधिक अनुशासन (जैसे 2025 में ताओयुआन में एक प्राथमिक विद्यालय शिक्षक द्वारा ADHD छात्र को प्लास्टिक के पट्टे से लगभग 30 से 40 मिनट तक बांधे रखना⁶), दूसरे छोर पर बड़ी संख्या में शिक्षक निष्क्रिय रूप से ढील देते हैं। बीच का वह "उचित अनुशासन" का स्थान, इसके बजाय 점점 संकीर्ण होता जा रहा है⁷।

शिक्षक कैसे सुधार के "उपकरण" बन गए

अनुशासन की दुविधा की जड़, शून्य-शारीरिक-दंड विधायिका से कहीं गहरी है।

शिक्षा दर्शन के विद्वान ली फेंग-रु ने 2003 के अपने शोध में, आलोचनात्मक शिक्षाशास्त्र के ढांचे का उपयोग करके ताइवान के शिक्षा सुधार में शिक्षकों की स्थिति का विश्लेषण किया। उन्होंने बताया कि 1994 में "410 शिक्षा सुधार गठबंधन" से लेकर नौ-वर्षीय सुसंगत पाठ्यक्रम सुधार तक, शिक्षकों को हमेशा सुधार का "विषय" माना गया, न कि सुधार का "अर का "अभिकर्ता"⁸।

माइकल एप्पल (1982) इस प्रक्रिया को शिक्षकों का "कौशल अवमूल्यन" (deskilling) कहते हैं: जैसे-जैसे तकनीकी नियंत्रण स्कूली शिक्षा में घुसा, शिक्षकों की व्यावसायिक स्वायत्तता की अभिकर्ता क्षमता धीरे-धीरे सिकुड़ती गई। हेनरी जिरौ (1988) ने आगे बताया कि स्कूली पाठ्यक्रम तेजी से "शिक्षक-प्रूफ" (teacher-proof) पैकेज्ड सामग्री की तरह होते जा रहे हैं, शिक्षकों को जो कुछ भी संभालना है, उसे सोचने वाले विशेषज्ञों द्वारा पहले से निर्दिष्ट कर दिया गया है, शिक्षक तकनीशियन बन गए हैं, जो न सोच सकते हैं, न बदल सकते हैं, केवल क्रियान्वयन के लिए जिम्मेदार हैं⁸।

एप्पल (1986) इस घटना को शिक्षकों के "विश्वास और अभ्यास के अलगाव" का सर्वहाराकरण (proletarianization) कहते हैं। ताइवान के शिक्षा जगत की आलोचना अधिक सीधी है: हुआंग वू-श्योंग बताते हैं कि ताइवान के शिक्षकों को "व्यावसायिक स्वायत्तता लगभग पूरी तरह खो चुके, शिक्षक प्रवेश परीक्षा के उपकरण बन चुके" के रूप में मूल्यांकित किया गया है⁸।

सातवीं 《चीन गणराज्य (ताइवान) शिक्षा वार्षिक》 में "शिक्षक प्रशिक्षण" खंड और "परामर्श और अनुशासन" अध्याय में इस व्यवस्थागत विकास की प्रक्रिया का विस्तृत विवरण है⁹。2002 में शिक्षक दिवस पर, ताइवान के प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालयों के जमीनी शिक्षक इतिहास में पहली बार सड़कों पर विरोध प्रदर्शन के लिए उतरे। उनकी मांगों में "हमारा करदाता अधिकार वापस करो", "उपकरणीकरण से मुक्ति" और "एकजुट होकर संघ बनाओ" शामिल थे। उनमें "उपकरणीकरण से मुक्ति", ठीक वही है जो शिक्षक राष्ट्रीय मशीनरी के रूप में अपनी निष्क्रियता से मुक्त होने की जागृति थी⁸।

इस विरोध प्रदर्शन का महत्व यह है: शिक्षकों की आलोचनात्मक चेतना ने शिक्षा नीति निर्माताओं की चेतना को चुनौती देना शुरू कर दिया था। 1994 के 410 शिक्षा सुधार गठबंधन से 2002 के शिक्षक विरोध प्रदर्शन तक, फिर 2003 में "शिक्षा पुनर्निर्माण गठबंधन" के "शिक्षा सुधार की अराजकता समाप्त करो, गुणवत्तापूर्ण शिक्षा की खोज करो" घोषणापत्र तक, जमीनी शिक्षकों का दस वर्षीय शिक्षा सुधार के प्रति असंतोष निजी शिकायत से सार्वजनिक कार्रवाई में बदल चुका था⁸।

"कांच का दिल": उत्कृष्ट शिक्षकों के छिपे घाव

यदि उपरोक्त शोध शिक्षकों की स्थिति की संरचनात्मक समस्याओं को उजागर करते हैं, तो 2024 में चुंगचेंग विश्वविद्यालय के शिक्षा शोध संस्थान के एक डॉक्टरेट शोध प्रबंध ने व्याख्यात्मक घटनाविज्ञान की विधि से शिक्षकों की आंतरिक दुनिया का एक पहलू खोला।

चेन हुई-शुए के 《शिक्षक बस कांच के दिल वाले हैं: शिक्षक व्यावसायिक भंगुरता की खोज》 ने छह ऐसे प्राथमिक विद्यालय शिक्षकों का साक्षात्कार लिया जिन्हें काउंटी/शहर स्तर पर विशेष उत्कृष्ट शिक्षक पुरस्कार मिला था, और पाया कि शिक्षक की व्यावसायिक भंगुरता के तीन स्तर हैं¹⁰।

पहला स्तर व्यवस्थागत विश्वसनीयता की भंगुरता है। शिक्षक की व्यावसायिक स्वायत्तता संरचनात्मक रूप से सीमित है, उनसे सब कुछ जानने की अपेक्षा की जाती है, लेकिन उनका पढ़ाया जाने वाला विषय जरूरी नहीं कि उनकी विशेषज्ञता का क्षेत्र हो। व्यवस्था शिक्षक से सर्वशक्तिमान होने की अपेक्षा करती है, वास्तविकता उन्हें हर जगह सीमित कर देती है।

दूसरा स्तर पारस्परिक अंतर्क्रिया से उत्पन्न भंगुरता है। शिक्षक समूह बाहर से शांत दिखता है, लेकिन वास्तव में वे एक-दूसरे को प्रभावित करते हैं। एक ही स्कूल, अलग सपने, प्रत्येक के अपने विचार; शिक्षक, प्रशासन और अभिभावकों के रुख अक्सर विरोधाभासी होते हैं। शिक्षक अक्सर अभिभावकों के सवालों, शिकायतों और आरोपों का सामना नहीं कर पाते, व्यावसायिक पहचान अंक-उन्मुखी और प्रवेश परीक्षा के दबाव के कारण आहत होती है¹⁰।

तीसरा स्तर व्यावसायिक भावना की अपनी भंगुरता है। शिक्षकों से धैर्यवान होने के साथ-साथ सख्त होने, व्यक्ति का सम्मान करने के साथ-साथ सामूहिक अनुशासन बनाए रखने, परोपकारी बलिदान की भावना से जलने के साथ-साथ अपेक्षाएं पूरी न होने पर निराशा झेलने की अपेक्षा की जाती है। ये विरोधाभासी भूमिका अपेक्षाएं शिक्षकों को अक्सर दो विपरीत मांगों का बोझ ढोने पर मजबूर करती हैं, थकान छिपाना मुश्किल होता है¹⁰।

शोध का निष्कर्ष आशा की एक किरण लिए हुए है: व्यावसायिक भंगुरता का सामना करने का शिक्षकों का तरीका, "सक्रिय रूप से" आराम क्षेत्र से बाहर निकलना, अज्ञात और आत्म-प्रवर्तन का प्रयास करना, और फिर लगातार जमा अनुभव और चिंतन से "कांच के दिल को हीरे के दिल में ढालना", स्वयं की पुनर्समीक्षा और समायोजन करना, अंततः आदतन मगर जरूरी नहीं कि उचित अदृश्य "कांच की छत" को तोड़ना, शिक्षा सुधार की प्रगति को आगे बढ़ाना¹⁰।

बिना प्रमाणपत्र वाले शिक्षक: जब औपचारिक शिक्षक ही पर्याप्त नहीं

अनुशासन की दुविधा का एक और अधिक बुनियादी पूर्व-प्रश्न है: ताइवान गंभीर शिक्षक कमी का सामना कर रहा है।

रिपोर्टर की 2026 की शुरुआत की जांच में पाया गया कि पूरे ताइवान के जूनियर हाई और प्राथमिक विद्यालयों में बिना प्रमाणपत्र वाले स्थानापन्न शिक्षक 110वें शैक्षणिक वर्ष के 8,210 से बढ़कर 112वें शैक्षणिक वर्ष में 11,293 हो गए। प्राथमिक विद्यालयों में बिना प्रमाणपत्र वाले स्थानापन्न शिक्षकों का अनुपात 37.6% से बढ़कर 56.4% हो गया। 2025 में स्कूल खुलने से पहले अभी भी 1,429 स्थानापन्न शिक्षकों की कमी थी¹¹।

राष्ट्रीय चेंगची विश्वविद्यालय के भूमि प्रशासन विभाग से स्नातक एक युवा, लूझोउ जूनियर हाई में अंग्रेजी पढ़ाता है, 25 छात्रों की अलग-अलग प्रगति को संभाल नहीं पाता। बिना प्रमाणपत्र वाले शिक्षक समावेशी शिक्षा के लिए बिल्कुल तैयार नहीं होते, वरिष्ठता जमा नहीं होती, हर साल नए सिरे से नौकरी खोजनी पड़ती है¹¹।

जब एक कक्षा में खड़ा व्यक्ति एक ऐसा स्थानापन्न शिक्षक हो जिसे पूर्ण शिक्षक प्रशिक्षण न मिला हो, और यह शिक्षक साथ ही विशेष आवश्यकता वाले छात्रों, अभिभावकों की शिकायत के दबाव, शून्य-शारीरिक-दंड की कानूनी लाल रेखा, और किसी द्वारा न सिखाई गई अनुशासन विधियों का सामना कर रहा हो, तो "शिक्षक छात्रों को अनुशासित करने की हिम्मत क्यों नहीं करते" इस प्रश्न का उत्तर स्पष्ट हो जाता है: अनुशासन की हर दिशा में उन्हें समर्थन का अभाव है।

"उपकरण" से "अभिकर्ता" तक: एक अधूरी राह

शोध प्रबंध का समापन आलोचनात्मक शिक्षाशास्त्र के जनक पाउलो फ्रेरे के शब्दों को उद्धृत करते हुए होता है: शिक्षक को वस्तुनिष्ठ वातावरण द्वारा नियंत्रित भोली चेतना से, सामाजिक यथार्थ में विभिन्न मिथकों को उजागर करने वाली आलोचनात्मक चेतना तक विकसित होना चाहिए। इस प्रकार की चेतना जागृति सशक्तिकरणकारी है, अधिक मुक्त सांस्कृतिक कार्रवाई करने में सक्षम है, मौन समाज को रूपांतरित करती है, समाज की प्रगति का मार्गदर्शन करती है⁸।

लेकिन 2025 के ताइवान की शिक्षा स्थल पर, "उपकरण" से "अभिकर्ता" तक की यह राह अभी दूर-दूर तक पूरी नहीं हुई है।

यूथ रिपोर्टर की अप्रैल 2025 की विशेष रिपोर्ट ने एक और चिंताजनक पहलू उजागर किया: बच्चों और किशोरों के मानसिक स्वास्थ्य की समस्याएं तेजी से बिगड़ रही हैं, अवसाद बाल मनोरोग क्लिनिक में वृद्धि के मामले में पहले स्थान पर है, और इन बच्चों को संभालने वाले विशेष परामर्श शिक्षक खुद भी टूटने के कगार पर हैं। चांगहुआ काउंटी के सिएशी जूनियर हाई के लियू वेई-टिंग शिक्षक, कभी "सुपर शिक्षक" पुरस्कार विजेता, "उस बच्चे को न बचा पाने" के कारण मनोवैज्ञानिक परामर्श लेने वाले बन गए¹²।

शिक्षकों की अनुशासन दुविधा, कभी भी "छात्रों को मार सकते हैं या नहीं" इस प्रश्न से कहीं अधिक जटिल है। यह पूरे शिक्षा तंत्र में शिक्षक की स्थिति से संबंधित है: क्या वे वरिष्ठों के आदेशों को निष्क्रिय रूप से क्रियान्वित करने वाले तकनीशियन हैं, या निर्णय लेने की क्षमता, कार्रवाई की गुंजाइश, और समर्थन प्रणाली वाले व्यावसायिक कार्यकर्ता?

2003 के शिक्षक विरोध प्रदर्शन ने "उपकरणीकरण से मुक्ति" का नारा दिया था। बीस साल बीत गए, शिक्षक "पिटाई के युग" से बाहर निकल आए हैं, लेकिन अभी तक "भरोसे के युग" में प्रवेश नहीं कर पाए हैं।

संदर्भ सामग्री