30秒サマリー： 民国82年（1993）と83年（1994）、教育部はそれぞれ小学校の「道徳と健康」と中学校の「公民と道徳」の科目設置を廃止し、道徳を九年一貫課程の七大学習領域に統合した。しかしこの廃止は、道徳教育を続けるべきかどうかの事前の議論も、既存の道徳教育の効果に関する調査も経ていない。金車教育基金会が2001年に行った調査では、小学校教師の78%が最も強化すべきは道徳教育だと考えていることが明らかになった。それから二十数年、道徳教育は台湾のカリキュラムの中で「誰もが重要だと思っているのに、誰も自分の責任だとは思わない」三不管（誰の管轄でもない）地帯になっている。
週に一つの「中心徳目」があった時代
40歳以上の台湾人なら、たいてい一つのことを覚えているはずだ。小学生の頃、毎週「中心徳目」というものがあったことを。
誠実かもしれないし、時間厳守かもしれないし、責任感かもしれない。教師は月曜の朝会でその週の徳目を発表し、一週間の生活教育はすべてそれを中心に回っていた。この仕組みは教育部が定めた「十八項中心徳目」に基づき、専用の科目「道徳と健康」（小学校）と「公民と道徳」（中学校）と連動していた。毎週決まった授業時間があり、教科書があり、試験もあった1。
週に一つの徳目で道徳的な子どもを育てられるかどうかは、当然疑ってよい。しかし少なくともあの時代、「道徳」は学校の中で明確な位置を占めていた。教える人がいて、教える時間があり、使える教材があった。
そして、それは廃止された。
廃止の仕方：議論もなく、調査もなく
民国90学年度（2001）、台湾は小学校1年生から「国民中小学九年一貫課程」の実施を始めた。新課程は、それまで学科ごとに分立していた構造を、七大学習領域——言語、健康と体育、社会、芸術と人文、数学、自然と生活科技、総合活動——に再編した1。
この七つの領域には、もともと小学校にあった「道徳と健康」と中学校の「公民と道徳」だけが欠けていた。道徳教育は各学習領域に「統合」されたとされた。
まず断っておかなければならないのは、旧「公民と道徳」科はもともと中立的な徳育の場ではなかったということだ。この科目の前身は1928年に国民政府が制定した「党義」科目（三民主義を教える）にさかのぼり、1932年に「公民」と改称され、1962年には「公民訓練」と統合された。戒厳令時代、公民課程の目標は主に三民主義を土台とした大中華思想を掲げることにあり、民族精神、愛国教育、四維八徳、中華文化などの内容を教え込むものだった2。1995年の大学統一入試で三民主義が試験科目から外され、2006年には高校段階の「三民主義」科目が正式に「公民と社会」に改称された3。言い換えれば、旧制の「公民と道徳」には権威主義時代の政治色が付きまとっており、これはその科目が消えた経緯を語るときに無視できない文脈である。
しかし、この政治的文脈を差し引いて考えても、2001年の九年一貫課程が「道徳教育」の位置づけをどう扱ったかには、なお問題がある。教育哲学者の李奉儒は2004年の研究の中で、次のように指摘している。九年一貫課程は、国中小学生に道徳教育を実施すべきかどうかについて議論したこともなければ、道徳教育の効果について実証的な調査を行ったこともないまま、民国82年と83年にそれぞれ公布されたばかりの小学校「道徳と健康」と中学校「公民と道徳」の新課程を、いきなり廃止してしまった1。
言い換えれば、旧課程に含まれていた政治的な教え込みの部分を取り除くこと自体は理にかなっている。しかし、それと一緒に「道徳教育は新しい体制の中でどう自分の位置を持つべきか」という問いまで、まとめて放り出してしまったのは理にかなっていない。この決定は「議論した結果、みんなが不要だと合意した」という審議の結論として下されたものではない。それはカリキュラム改革の構造調整の中で、静かに取り除かれただけだった。
「統合」の結果：60ページ近い課程綱要にほぼ「道徳」の文字なし
新課程は道徳教育を各教科の学習領域に統合すると謳ったが、この主張はすぐに二つの困難にぶつかった1。
一つ目は理論面の困難である。九年一貫課程はポストモダン思潮の影響を受け、反基礎主義、反権威主義を強調し、多元主義を掲げていた。この論調のもとで、人々は「道徳の基礎」というものをますます疑い、信頼しなくなっていった。張秀雄は、九年一貫課程の「社会」学習領域の課程目標が「価値中立」「倫理の自由」というメッセージを示しているように見え、伝統的な優れた文化や価値観の継承についてはほとんど触れていないと指摘する1。
さらに具体的に言えば、九年一貫課程の六大議題（情報、環境、ジェンダー、人権、キャリア発達、家庭科など）にも、「道徳」は重要議題として含まれていない。それどころか暫定綱要の中で、徳育と最も関わりの深い「社会」学習領域は、その60ページ近い説明の中で「道徳」の二文字をほぼ完全に避けている1。
教育学者の張秀雄はこれを「徳育危機」と呼んだ。こうした「徳を欠いた」課程は、教師と学生を誤った方向に導きかねない。学習領域も基本能力も重要議題も道徳にまったく触れていないのだから、「道徳」教育など必要ないのだと誤解させてしまう、というのである1。
二つ目の困難は実務面のものだ。「統合して教える」というモデルは、欧米の「教科横断的価値教育」（values across the curriculum）の発想に近い。これは道徳教育を全面的なものと想定し、すべての教師がそこに関わることを前提にしている。言語の授業で人工妊娠中絶をめぐる倫理問題を議論し、社会の授業で法律や人権を議論する、というふうにである4。
理想的には聞こえる。しかしイギリスの教育哲学者R・ストローハンは早くから、このモデルには二つの根本的な問題があると指摘していた。第一に、すべての教師が本来の教科指導のほかに、その学習領域の道徳的側面にまで十分な注意を向けられると、どうやって保証するのか。第二に、たとえ教師がそこに気づいたとしても、道徳教育そのものが道徳哲学に関わる諸学説を含み、教えることにも学ぶことにも専門的な知識と方法が必要になる以上、教師が教室の中でさまざまな道徳的論点を適切に扱えると、どうやって保証するのか4。
教師の注意力と専門的な裏付けが欠けていれば、道徳教育は実際には九年一貫課程の中の三不管地帯となり、実質的な道徳教育の活動を欠いたものになってしまう1。
教師の78%が語る：最も強化すべきは道徳教育だ
廃止後の現場の反応は、きわめて率直なものだった。
金車教育基金会は民国90年9月28日（教師節）、台北県市の在校生数300人以上の小学校を対象に教師を抽出調査し、24校から722件の有効回答を回収した。結果、回答した教師のうち最も強化すべきだと答えたのは道徳教育で、約78%を占めた。次いで品格教育が約75%、その後に生命教育、生活教育と続いた1。
教師の78%が道徳教育を最も強化すべきだと考えている一方で、課程綱要は「道徳」という科目そのものを取り除いてしまった。教師たちの声と、政策の向かう方向は、完全に逆を向いている。
「尊重とケア」：ある学者グループの三年間の実験
この空白を前にして、埋めようとした人たちがいた。
民国90年（2001）から、中正大学教育学院の前院長である黄光雄教授が、三年間にわたる「統合型学校道徳教育改善方案」を主導した。この研究は教育部顧問室人文科学教育改善計画から資金援助を受けた。研究チームには心理学科の柯華葳教授、社会福祉学科の張振東教授、哲学科の許漢助理教授、そして教育研究所の教育哲学者が加わった5。
一年目の目標は「伝統的な倫理・道徳的価値を再評価し、批判的に継承する」ことだった。研究チームは倫理学者、社会学者、心理学者、教育学者がそれぞれの専門分野から道徳の要素と内実を分析し、三週間に一度集まった。一年間の研究・思考・議論を経て、「尊重」と「ケア」の二つこそが、学生の道徳的認知と情動の発達にとって現時点で最も必要とされる道徳的要素だという結論に至った1。
なぜ「尊重」と「ケア」だったのか。
「尊重」はカントの道徳哲学の伝統に由来する。カントは、道徳的な行為は義務から発せられなければならないと説き、その定言命法は「人を目的として扱い、決して手段としてのみ扱ってはならない」ことを求めた。教育哲学者のR・S・ピーターズは、「他者を尊重すること」は道徳の手続き上の原則であり、他者を独立した、欲求と選択と目標を持つ存在として尊重することだと指摘している1。
「ケア」はキャロル・ギリガンとネル・ノディングスのケア倫理学に由来する。ノディングスは、人間の本性にある自然なケアの感情こそが道徳的実践を動かす源泉だと指摘した。彼女は、教育の目的は有能さ、ケア、愛情、そして愛すべき人間の成長を促すことにあるべきだと考えた1。
二年目、チームは「尊重」と「ケア」という二つの中核要素をもとに、教授法とカリキュラムの研究者と組んで、九年一貫課程の各学習領域に統合できる道徳教育のカリキュラム、教え方、教材、評価方案を組み立てた。民国91年11月に開かれた「道徳教育ワークショップ」では、56人の参加者が七大学習領域にもとづいて六つのグループに分かれ、三日間にわたる交流・議論・実地設計を経て、各学習領域に統合できる六種類の「尊重」と「ケア」の教育方案を作り上げた1。
三年目は、小学校の教室の現場に入り、道徳教育の実験を行うアクションリサーチの段階に進んだ。たとえば研究者は、翰林版小学5年生国語の「香魚」という課に合わせて環境へのケアを扱うカリキュラムを設計し、国語の『最後の一葉』と当時のSARSの流行に合わせて、学生に自然と生命への尊重とケアを促した1。
この研究は一つのことを証明した。九年一貫という枠組みの下でも、道徳教育はやろうと思えばできる、ということだ。しかしそれには、学際的な専門家チーム、三年間という研究期間、教育部からのプロジェクト予算、そして意欲のある教師が必要になる。これらの条件を、一般の学校の日常的な運営の中で同時にそろえることは、ほとんど不可能に近い。
品格教育：アメリカ輸入の処方箋か、それとも古い酒を新しい瓶に入れただけか
2004年2月、教育部は「品格及道徳教育ワーキンググループ」の会議を開き、「品格教育」（character education）によって九年一貫課程が残した道徳教育の空白を埋めようと試みた4。
品格教育のルーツは、アリストテレスの徳倫理学にさかのぼることができる。ギリシャ語のarete（ラテン語のvirtus）はもともと「卓越性」を意味し、後になって「徳」という道徳的な側面と結びつくようになった。品格教育はアメリカで何度も転換を経験してきた。1920年代以前の伝統的な徳目の教え込み、Hartshorne & Mayによる実験的否定（1928〜1930年、「誠実と欺瞞」に関する約100件の実験を行い、結論の一つは「学校の徳育は個人の品格形成に影響を与えない」というものだった）、1960年代の価値明確化法の台頭、コールバーグの道徳認知発達理論の主流化、そして1980年代後半の新しい品格教育の復興である4。
台湾がアメリカの品格教育をそのまま輸入することに、疑問を投げかける学者もいる。まず、台湾の歴史・文化・社会的な文脈はアメリカとは異なっており、アメリカの様々な品格教育団体が推進するカリキュラムや教育プログラムをそのまま移植するのは適切ではないように思われる。次に、台湾にはもともと、礼楽による教化を通じて健全な人格を育てるという、長い道徳教育の伝統があり、それは伝統的な教育の中心でもあった。それでもアメリカに学ぶ必要があるのだろうか。それとも、これはこの十年間のさまざまな教育改革がアメリカに右へならえしてきたことの後遺症の一つであり、自国の文化的伝統に対する自信を失った結果なのだろうか4。
さらに鋭いのは、アメリカの批判的教育学者アルフィー・コーンの指摘である。「今日、品格教育という名前で呼ばれているものの大半は、訓戒と外的な誘因の寄せ集めであり、子どもをより一生懸命働かせ、指示されたことをやらせるために設計されている。」ケアや公正といった他の価値が同時に掲げられていたとしても、それは結局のところ教え込みに等しい指導方法が好まれているだけだ、という4。
コーンはさらに、失笑せざるを得ないような現象も明らかにしている。「もし今日が火曜日なら、それはきっと『正直』の日だ。」アメリカで新しい品格教育を実施している学校では、一つまた一つと価値が設定され、それぞれに対応する日、週、月が割り当てられている。この光景は、台湾がかつて毎週一つの中心徳目を掲げていたやり方と、ほとんど瓜二つである4。
二十年後：道徳教育はいまも三不管地帯にあるのか
教育部の対応は「品徳教育促進方案」の打ち出しだった。第七次『中華民国教育年鑑』の記載によれば、教育部は92年の「全国教育発展会議」の結論を受けて「品徳教育ワーキンググループ」を設立し、93年12月16日に第一期方案（93〜97年）を制定・公布、98年に修正して第二期（98〜102年）を公布し、第三期（103〜107年）では「品徳の核心価値」と「行動規範」の実践と深化に重点を置いた67。年鑑は同時に、95学年度以降の重要な決議として、中心徳目と行動規範を学校の関連学習領域や弾力的な学習時間の中で実施するようにしたことも記録している7。98年の調査でまとめられた各段階の学校における品徳の核心価値の上位十項目は、順に、生命の尊重、親孝行と目上への敬意、責任を果たすこと、誠実と信用、チームワーク、自主と自律、主体性と積極性、謙虚と礼儀、ケアと善行、環境保護であった7。
2019年に始まった108課綱は、やり方を変えた。新課綱は「核心素養」で従来の「基本能力」を置き換え、三つの面と九つの項目に分けており、そのうち「社会参加」という面の下にある「道徳実践と公民意識」が九大素養の一つとなっている8。旧「公民と道徳」科にあった民主主義、法律、権利義務に関する公民教育の要素は、高校段階では「公民と社会」に姿を変え、素養志向の探究型授業が従来の徳目の教え込みに取って代わった。中学校段階では「社会学習領域」に統合された3。
こうして台湾の小中学校の時間割には、奇妙な分布が現れることになった。公民には専門科目があり、社会には領域があり、素養には指標があるが、道徳には自分の位置がない。それは各科目の「説明文」の中には存在していても、どの科目の「時間割」の上にも存在していない。「道徳実践」は学習成果の一部ではあるが、専任の授業時間も、専任の教師も、専任の評価もない。学校の日常的な運営の中では、それは「みんなに責任がある、つまり誰にも責任がない」という状態に陥りやすい。
108課綱の実施から五年が経ち、現場からの見直しを求める声も積み重なってきた。聯合報が2022年に組んだ特集報道は、108課綱が三年間で五つの大きな困難——「政策の空回り」「圧力の倍増」「教育現場の負担過重」など——に陥っていると指摘し、課綱の理念と実践の間のずれが主な争点となっている9。現役高校生で構成されたEdYouthチームが2023年に発表した『108課綱観察報告』は、課綱の趣旨自体は良いものの高校段階での実施状況にはまだ改善の余地があるとはっきり指摘し、生徒が素養志向の授業に対して抱く実感と、政策設計が掲げる目標との間に明らかなずれが生じているとした10。
これらの見直しは主に、学習履歴ファイル、入試選抜制度、学校間の学習資源の不均衡といった論点に集中している。素養面の「道徳実践と公民意識」は課綱の文言には書き込まれたものの、教育現場での測定の仕組み——何をもって達成とみなすのか、誰が評価するのか、評価結果はどう使われるのか——には、いまだに明確な答えがない。核心目標として掲げられながら制度的な裏付けを欠いた素養指標と、廃止された一つの科目とで、生徒が実際に受け取る教育にどれほどの違いがあるのかは、問うに値する問いである。
構造的な問題は、これまで一度も変わっていない。道徳教育は台湾のカリキュラムの中で、独立した授業時間を持たず、専任の教師を持たず、体系立った教材を持たない。それは「自然に統合される」ことを期待されているが、実際の意味するところは、誰も専任で担当していないということである。年鑑は、方案が推進されていた期間中、99学年度には品徳教育を推進する重点校が103校、100学年度には238校に増えたと記録しているが7、全台湾で三千校を超える小中学校の規模からすれば、この数字はカバー率の限界を物語っている。
台湾に道徳教育の理論が足りないわけではない。カントの義務論からノディングスのケア倫理へ、コールバーグの認知発達論からアリストテレスの徳倫理学へと、学術界の議論はこれまで途切れたことがない。陳光輝は2001年の研究の中で、多くの学者が、台湾の道徳教育は強化されるべきであり、軽視されたり、まして廃止されたりすべきではないと考えていると指摘している11。台湾には実験を行ってきた研究者も不足していない。黄光雄、柯華葳らによる三年間のアクションリサーチは、九年一貫の枠組みの中で「尊重」と「ケア」を統合した道徳教育が実行可能であることを証明した5。
足りないのは、政策レベルでの決定である。誰が教えるのか、いつ教えるのか、何を使って教えるのか、どう評価するのか。これらの問いへの答えは、もともと九年一貫課程綱要の総綱の中にあったのだが、教育現場の制度的な裏付けとして具体的に実行に移されたことは一度もなかった12。
これらの問いは、2001年に九年一貫課程が始まって以来、四半世紀近くにわたって宙づりにされたままだ。そしてこの間、台湾の学生たちはまるまる一世代分、独立した道徳の授業がない環境の中で育ってきた。彼らは国語、数学、英語、理科を学び、学習履歴ファイルの書き方を覚え、大学入試の準備をしてきたが、「何が正しいことなのか」「なぜ正しいことをすべきなのか」を体系的に話し合う授業は、一度も受けたことがない。
孔子は二千年以上前にこう言った。「これを導くに政を以てし、これを斉うるに刑を以てすれば、民は免れて恥ずる無し。これを導くに徳を以てし、これを斉うるに礼を以てすれば、恥有りて且つ格し。」道徳教育が法律と処罰だけで最低ラインを維持しようとすれば、育つのは「何をしてはいけないか」を知っている人間でしかない。しかし社会が本当に必要としているのは、「何をする価値があるか」を知っている人間である1。
参考資料
- 李奉儒（2004）。九年一貫課程中實施道德教育的困境與突破。學生輔導，92，38-55 — 金車基金会の調査データ、徳育危機の分析、「尊重とケア」改善方案を含む↩23456789101112131415
- 再探公民：反思高中《公民與社會》新課綱之訂定 — 中央研究院社会学研究所、2009。1928年の「党義」の起源、戒厳令時代の三民主義／民族精神／四維八徳の教え込み、戒厳令解除後の権力構造の変化に至る歴史を網羅↩
- 消失9年 三民主義重回高中公民課本 — 自由時報、2015。1995年の大学統一入試での三民主義廃止、2006年の「公民與社會」への改称など重要な時系列を含む↩2
- 李奉儒（2004）。道德教育的再轉向或新保守？對於品格教育的一些質疑與期待。東海大學師資培育中心暨教育研究所「品格教育學術研討會」 — 品格教育の歴史的転換、コーンによる批判、台湾ローカライズをめぐる疑問を含む↩234567
- 黃光雄、李奉儒、柯華葳、張振東、許漢（2001）。整合型學校道德教學改進方案（一）：道德要素。嘉義：中正大學教育學院 — 三年間の教育部プロジェクト↩2
- 教育部品德教育促進方案（第三期，103-107 年） — 教育部公式PDF：詳細は原文リンク先を参照↩
- 教育部（2012）。第七次中華民國教育年鑑，第拾篇「學生事務及輔導」第二章「品德及生命教育」。教育部 — 教育部による一次資料。品徳教育促進方案の推進経緯、95学年度の中心徳目決議、核心価値調査、品徳教育深耕校の数を含む↩234
- 核心素養 — CIRN-十二年國教課程綱要 — 教育部国民中小学課程與教學資源整合プラットフォーム。三大面向九大項目、「道德實踐與公民意識」素養の公式定義を含む↩
- 政策空轉 壓力倍增 108課綱三年陷五大困境 — 聯合報12年国教特集、2022。課綱実施後の現場からの検証↩
- 108課綱觀察報告 — EdYouth 一滴優 — 現役高校生で構成されたEdYouthチームが2023年に発表した第二回観察報告。生徒の視点から見た課綱の理念と実施の乖離↩
- 陳光輝（2001）。台灣地區國民中小學道德教育的現況和發展趨勢。人文及社會學科教學通訊，2(1)，51-75 — 道徳教育の現況分析↩
- CIRN 九年一貫課程綱要 — 教育部国民中小学課程與教學資源整合プラットフォーム、九年一貫課程総綱および各領域綱要の原文書↩