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📝 En 30 secondes : Le 21 novembre 2016, le Yuan législatif a adopté en troisième lecture la Loi sur le développement de l'éducation dans les écoles des zones éloignées, composée de 21 articles¹. La loi a été promulguée par le président le 6 décembre 2017¹. Huit ans plus tard, selon un rapport thématique présenté au Yuan législatif en mai 2024, le gouvernement a investi environ 17,5 milliards de dollars taïwanais dans l'amélioration des infrastructures scolaires rurales, et depuis l'année scolaire 2015-16, plus de 1,378 milliard de dollars taïwanais ont été injectés pour rénover les dortoirs de 1 639 établissements ruraux². Pourtant, ce même rapport révèle une autre réalité moins flatteuse : l'année scolaire 2024-25 a vu 18 écoles primaires fermer leurs portes — un record absolu dans l'histoire éducative taïwanaise. Dans le comté de Pingtung, sept établissements ont été fusionnés ou supprimés en quatre ans ; à l'échelle du comté, 40 % des écoles primaires comptent moins de 100 élèves, et 12,12 % moins de 50³⁴. La loi a consolidé le cadre légal, a libéré des crédits, a stabilisé la mobilité des enseignants, et a permis à 82 écoles de pratiquer légalement l'enseignement multi-âges⁵. Mais elle n'a pas pu enrayer la force plus profonde qui agit en dessous : la gravité qui attire les populations vers les villes. Cet article explique pourquoi une bonne loi ne peut pas toujours sauver les écoles qu'elle cherche à protéger.

Une date que l'on oublie trop vite

L'après-midi du 21 novembre 2016, le Yuan législatif adoptait en troisième lecture la Loi sur le développement de l'éducation dans les écoles des zones éloignées¹. Ce jour-là, l'actualité était dominée par les affrontements entre majorité et opposition autour de la réforme des lois du travail. Cette petite loi de 21 articles, après examen par la commission de l'éducation et de la culture, passa directement en séance plénière sans susciter quasiment aucun débat médiatique. Elle fut promulguée par le président le 6 décembre 2017.

Ce que peu de gens ont remarqué à l'époque : c'était la première fois dans l'histoire législative éducative de Taïwan qu'une loi était rédigée spécifiquement pour les « établissements en situation de pénurie ». Jusqu'alors, les textes sur l'éducation — Loi sur l'éducation nationale, Loi sur le secondaire supérieur, Loi sur les enseignants, Loi sur l'accompagnement des élèves — dictaient « ce qu'il faut faire et ne pas faire », en présupposant une école qui fonctionne normalement. Cette loi-ci répond à une autre question : que fait l'État lorsqu'une école est trop petite, trop éloignée, trop isolée, trop pauvre, dans un territoire trop peu peuplé pour fonctionner avec les règles ordinaires ?¹

C'est une loi d'exception. Et lorsqu'un État a besoin d'une loi entière pour gérer ses propres exceptions institutionnelles, c'est généralement parce que ces exceptions sont si nombreuses qu'elles ne peuvent plus tenir en quelques articles supplémentaires glissés dans d'autres textes.

La naissance de cette loi signifiait ceci : le gouvernement taïwanais reconnaissait officiellement que le système scolaire ordinaire ne pouvait pas tenir l'éducation dans les zones rurales éloignées.

Article 4 : Qu'est-ce qu'une zone « éloignée » ?

La définition donnée par l'article 4 est sans doute le passage de toute la loi qui mérite le plus qu'on s'y arrête¹ :

« Les établissements scolaires des zones éloignées visés par la présente loi désignent les collèges, écoles primaires, lycées, établissements de formation continue et leurs annexes sous tutelle publique, dont les conditions géographiques, l'état des transports, les ressources culturelles, l'environnement numérique, les conditions socio-économiques, les services de proximité et la structure des ressources humaines enseignantes sont défavorables à leur fonctionnement selon les critères fixés par les autorités compétentes. »

Cette phrase décompose la notion d'« éloignement » en sept dimensions :

Conditions géographiques (montagne, littoral, îles éloignées)
État des transports (absence de bus, routes dégradées, trajets de plus d'une heure)
Ressources culturelles (absence de librairies, musées, équipements culturels)
Environnement numérique (réseau instable, zones blanches de téléphonie)
Conditions socio-économiques (revenus des ménages faibles, chômage élevé)
Services de proximité (absence de supérettes, dispensaires, banques)
Structure des ressources humaines enseignantes (fort turnover, proportion élevée de suppléants)

C'est la conjonction de ces sept dimensions qui détermine le classement en « zone éloignée ». La loi prévoit par ailleurs une révision de ces critères tous les trois ans, pour éviter qu'une définition figée ne s'applique indéfiniment¹.

Sur la base de cette définition, les statistiques du ministère de l'Éducation pour l'année scolaire 2018 recensaient 1 177 établissements en zones éloignées de la maternelle au lycée, accueillant 117 488 élèves⁶. Les peuples autochtones représentaient 17,5 % de ces effectifs, bien au-dessus de la moyenne nationale. Dans les écoles primaires rurales, la taille moyenne d'une classe n'était que de 10,6 élèves, soit moins de la moitié de la moyenne nationale de 26,4⁶.

Définir l'éloignement selon sept dimensions, c'est reconnaître implicitement que la ruralité profonde n'est pas une simple question de distance, mais l'imbrication d'un ensemble de conditions de vie. Ce cadre rejoint la « structure en cercles concentriques » utilisée par l'association Teach For Taiwan pour décrire la réalité du terrain (enfant, école, communauté, société), mais la loi en traduit l'esprit en langage administratif, forcément plus froid.

Article 5 : La contrainte des six ans

L'article 5 dispose : « Les enseignants recrutés spécifiquement pour un établissement des zones éloignées doivent y exercer effectivement pendant au moins six ans à compter de leur affectation avant de pouvoir demander leur mutation vers un établissement hors zone éloignée. »¹

En clair : si vous avez été recruté via le concours propre à une école rurale, vous devez y rester au moins six ans avant de pouvoir demander une mutation vers un établissement ordinaire.

Pourquoi cette disposition ? Parce que l'expérience passée montrait que des enseignants rejoignaient les écoles rurales comme tremplin, cherchant à en partir au bout d'un ou deux ans, transformant ces établissements en simples relais de rotation du personnel. La loi a tenté de bloquer cette mobilité, afin d'offrir aux écoles rurales une relative stabilité sur une demi-décennie.

Pourtant, l'article n'a pas résolu le problème. Les statistiques du ministère de l'Éducation citées dans des analyses sectorielles montrent qu'en 2019-20, parmi les 360 écoles primaires à effectifs autochtones, seules 80 atteignaient le quota légal d'enseignants autochtones (22,22 %)⁶. Les directeurs et enseignants autochtones ne représentaient respectivement que 3,9 % et 1,1 % au niveau national⁶. La proportion d'enseignants contractuels ou suppléants dans les écoles rurales se maintient durablement autour de 19 à 20 %, soit 1,4 fois la moyenne nationale⁶.

Pourquoi ? Parce que la loi a verrouillé la sortie sans résoudre le problème en amont : pourquoi les enseignants titulaires ne souhaitent-ils pas venir en premier lieu ? Salaires identiques sur tout le territoire, proportion élevée de suppléants, conditions de vie précaires dans les zones rurales, peu d'opportunités de développement professionnel. Une loi peut imposer « vous ne pouvez pas partir une fois arrivé », mais elle ne peut pas imposer « vous devez vouloir venir ».

En janvier 2025, plusieurs organisations de la société civile — dont l'Association pour la réforme éducative et la Confédération nationale des syndicats d'enseignants — ont conjointement organisé une audition publique intitulée « Propositions pour un système de soutien à la formation des enseignants au titre de la Loi sur l'éducation dans les zones éloignées »². Leur demande centrale : la contrainte des six ans prévue à l'article 5 doit s'accompagner d'un véritable parcours de formation initiale adapté aux zones rurales, en commençant dès l'université à former des enseignants désireux de s'y installer durablement, plutôt que de les contraindre par la loi une fois affectés². Cette audition reflète le consensus le plus évident après huit ans d'application : la rétention par la contrainte ne suffit pas ; il faut réformer l'amont.

Article 7 : Un tiers du budget de personnel pour les contractuels

L'article 7 autorise les établissements des zones éloignées confrontés à des difficultés de recrutement à affecter jusqu'au tiers de leur budget de personnel à des enseignants suppléants ou à des « enseignants en contrat spécial »¹.

La notion d'« enseignant en contrat spécial » est une création de cette loi. Elle se situe entre le statut de titulaire et celui de vacataire : contrat de principe d'une durée de deux ans, renouvelable, avec une rémunération légèrement supérieure à celle des suppléants, mais inférieure à celle des titulaires. L'objectif était d'offrir aux établissements ruraux une option intermédiaire entre la titularisation complète et la précarité totale.

En théorie, c'est un outil de souplesse. En pratique, cela revient à entériner légalement le fait qu'une école rurale fonctionnera durablement avec un tiers de son personnel en situation précaire⁷. À Taipei, la proportion de suppléants dans une école avoisine 5 à 8 % ; le plafond d'un tiers dans les zones rurales signifie que dans une école rurale ordinaire, environ un quart à un tiers des enseignants change tous les deux ans⁶.

Un enfant qui va de la maternelle jusqu'au CM2 a sept années de scolarité. Si, dans son école, un quart à un tiers des enseignants tourne tous les deux ans, il rencontrera beaucoup plus d'inconnus qu'un élève des villes. Ce renouvellement intensif perturbe tous les enfants, mais son impact est particulièrement fort sur les enfants des zones rurales, qui ont souvent le plus besoin d'une relation stable. Pour un élève de primaire en milieu rural, l'enseignant n'est pas seulement celui qui enseigne : il est souvent l'un des rares adultes présents de façon régulière dans sa vie, celui qui retient son nom, qui lui demande comment s'est passée sa journée. Si ce rôle change chaque année, l'enfant doit reconstruire cette confiance à chaque rentrée.

C'est pourquoi le programme « enseignant deux ans » de Teach For Taiwan a parfois été mal compris. Deux ans représente déjà une période de stabilité relativement longue pour ces enfants, parce que sous le régime des postes titulaires, beaucoup d'enseignants ne restent pas même deux ans⁸.

Article 11 : L'enseignement multi-âges, 82 écoles en pratique

L'article 11 est l'un des plus singuliers de la loi¹ :

« Les établissements scolaires des zones éloignées dont l'effectif est inférieur à un certain seuil peuvent pratiquer le regroupement multi-âges, l'enseignement multi-âges ou l'enseignement en réseau. Pour les écoles primaires des zones éloignées comptant 50 élèves ou moins, le nombre de postes d'enseignants peut être calculé selon un ratio de un enseignant pour cinq élèves. »

Autrement dit : lorsqu'une école primaire rurale compte moins de 50 élèves, un enseignant peut être compté pour cinq. Et les classes multi-âges — où des élèves de niveaux différents se retrouvent dans la même salle — sont autorisées.

Cette disposition a légalisé ce qui se pratiquait en partie dans l'ombre. Selon les statistiques du ministère de l'Éducation de 2024, au 31 mai 2023, 82 établissements publics d'enseignement primaire et secondaire pratiquaient officiellement l'enseignement multi-âges ou le regroupement multi-âges⁵. Ces établissements ne sont pas des écoles expérimentales : ce sont des écoles rurales ordinaires qui s'appuient sur l'article 11.

Quelques exemples concrets illustrent ce que représente ce chiffre⁹ :

L'alliance stratégique des cinq écoles de Gongliao (Nouveau-Taipei) : les cinq écoles primaires Hemei, Aodi, Fulian, Gongliao et Jilin forment depuis 2012 un réseau « une école pour l'inscription, cinq écoles pour l'apprentissage ». Les élèves peuvent suivre certaines matières dans des établissements partenaires, les enseignants peuvent intervenir d'une école à l'autre. Ce réseau fonctionnait avant l'adoption de la loi en 2017 ; il a été légalement reconnu après⁹.

Le « Centre éducatif de ressources Chashan Shui » dans le comté de Chiayi : les écoles primaires de Taihe, Renhe, Laiji et Fengshan ont constitué un réseau d'apprentissage commun centré sur les cours de langues autochtones, de sciences naturelles et d'écologie, mutualisés entre quatre établissements accueillant des enfants d'âges différents⁹.

L'école primaire Yonggang dans le canton de Manzhou (Pingtung) : les enseignants utilisent les arbres à pluie, les forêts environnantes et les richesses écologiques locales comme « classe en plein air », guidant des groupes d'élèves de niveaux différents dans une démarche coopérative différenciée. L'enseignant Chen Qiuyin a déclaré : « Même si notre école compte peu d'élèves, nous créons un avantage où "tout le monde a sa chance, tout le monde est vu". Le co-apprentissage inter-niveaux amène naturellement les grands à jouer un rôle de guides. » Le modèle de Yonggang a obtenu la deuxième place au concours national de séquences pédagogiques 2024¹⁰. Le gouvernement du comté de Pingtung a synthétisé ces pratiques dans un « Plan d'éducation différenciée pour les petites écoles du sud de Pingtung », qu'il mène désormais comme politique de comté¹⁰.

Il faut cependant être honnête : l'enseignement multi-âges n'a pas que des avantages d'un point de vue pédagogique. Les méthodes Montessori, la pédagogie Waldorf ou certaines écoles expérimentales taïwanaises l'adoptent par choix. Mais les écoles rurales, elles, y ont recours par contrainte, non par conviction. Un enseignant doit simultanément préparer les programmes de trois niveaux, gérer des enfants à trois stades cognitifs différents, interagir avec des familles aux configurations très diverses. Sans formation ni soutien professionnel spécifique, c'est une personne qui porte deux métiers¹¹. Et dans des matières à progression logique comme les mathématiques, l'enseignement multi-âges implique des difficultés bien réelles — il faut passer à une pédagogie individualisée combinée à l'apprentissage par les pairs, ce qui multiplie exponentiellement le temps de préparation¹¹.

La loi a inscrit cet article pour éviter les fermetures d'écoles, mais elle n'a pas prévu en parallèle de dispositif de formation des enseignants à la pédagogie multi-âges. Cette lacune est l'une des douleurs systémiques les plus fréquemment mentionnées par les enseignants ruraux¹¹.

Articles 12-13 : Transports, hébergement, internat

Ces deux articles sont peut-être les plus honnêtes de toute la loi¹ :

Article 12 : Les établissements des zones éloignées peuvent créer des antennes scolaires ou des classes délocalisées selon les besoins réels ; les autorités de comté peuvent subventionner les frais de transport des élèves ou fournir des moyens de transport.
Article 13 : Les établissements des zones éloignées peuvent proposer des hébergements et internats ; les autorités compétentes doivent subventionner les frais de repas et de logement.

Ce que ces deux articles reconnaissent : certaines zones sont si éloignées que le trajet quotidien est physiquement impossible, et la loi autorise donc explicitement l'internat, l'hébergement, et la prise en charge des frais de transport¹.

La réalité derrière ces articles est concrète. Dans certaines communautés de la commune de Haiduan, dans le comté de Taitung, le collège le plus proche est à 1h30 de route. Les diplômés de primaire de l'île d'Orchidée doivent rejoindre le continent de Taitung pour aller au lycée, ce qui signifie vivre loin de chez eux pendant six mois sans rentrer. Certains élèves du canton de Wutai, dans le comté de Pingtung, doivent traverser des reliefs montagneux pour atteindre leur école¹². Ce ne sont pas des « trajets contraignants » : c'est le trajet quotidien qui, physiquement, n'est pas envisageable.

Taïwan compte aujourd'hui plus de 50 établissements scolaires en zones éloignées dotés d'un internat ou d'un hébergement⁶. Cela signifie que des milliers d'enfants taïwanais commencent l'internat dès l'école primaire, rentrant chez eux une fois par semaine ou une fois par quinzaine. Non par choix familial, mais parce que la géographie et la démographie de leur territoire ne leur laissent pas d'autre option.

L'honnêteté de la loi tient en ceci : elle reconnaît qu'une partie des enfants de Taïwan naît avec cette équation d'emblée posée : aller à l'école signifie quitter la maison. Ce fait n'a jamais vraiment eu sa place dans les grands débats éducatifs nationaux.

Article 16 : La coopération à cinq, et la concrétisation du Centre de Pingtung

L'article 16 formule une phrase qui semble anodine mais qui est en réalité capitale¹ :

« Les établissements scolaires des zones éloignées doivent mobiliser les ressources des parents, des organisations à but non lucratif, des établissements d'enseignement supérieur et des communautés locales pour proposer un accompagnement préventif, un enseignement de remédiation, des activités d'apprentissage et une prise en charge périscolaire. »

Traduction : la responsabilité éducative dans les zones rurales est légalement partagée entre cinq parties : l'école, les parents, les ONG, les universités et la communauté¹.

Ce texte reconnaît au niveau législatif que « l'école seule ne suffit pas ». Dans les autres lois sur l'éducation, l'école est présupposée comme principal acteur ; les parents sont en soutien, la communauté en arrière-plan. Cet article renverse la logique : l'école doit activement mobiliser des ressources extérieures parce qu'elle ne peut pas faire face seule.

L'exemple le plus concret de la mise en œuvre de l'article 16 est le Centre d'innovation éducative de Pingtung. Le 24 septembre 2022, ce centre a ouvert ses portes dans les bâtiments vacants de l'annexe thermale de l'école primaire de Checheng¹³. Le gouvernement du comté de Pingtung, en partenariat avec la Fondation Teach For Taiwan (TFT), a transformé ces locaux abandonnés dans la zone touristique de Sichongxi en un lieu fédérateur pour les partenaires locaux de l'éducation¹³.

Trois organisations y sont installées : le bureau régional sud de TFT, la Fondation Junyi pour l'éducation, et la Fondation Chengzhi pour l'éducation¹³. Ces trois organisations incarnent trois orientations principales de l'associatif éducatif taïwanais : TFT fournit des enseignants pour les zones rurales, Junyi propose des ressources d'apprentissage numérique, Chengzhi promeut l'éducation expérimentale à gestion privée sous contrat public. Trois ONG travaillant jusqu'alors dans des domaines distincts se sont retrouvées, pour la première fois, sous le même toit — grâce à un article de loi (l'article 16) et à un espace physique (l'annexe thermale de Checheng).

En avril 2025, le gouvernement du comté de Pingtung a renouvelé son accord de coopération avec TFT¹⁴. Le bilan du Centre d'innovation éducative de Pingtung¹³¹⁴ :

29 établissements scolaires reliés au réseau
Collaboration avec plus de 100 partenaires transversaux
Organisation de plus de 400 événements éducatifs
Depuis 2015, TFT a collaboré avec 9 établissements de la région sud de Pingtung, formé 314 personnes au total, dont 86 en service dans le comté (soit près d'un tiers)
Depuis 2021, TFT organise chaque été l'opération « Summer School of Tomorrow » : 10 établissements partenaires, accompagnement de plus de 400 enfants, formation de près de 200 jeunes bénévoles

La portée de ce centre dépasse la simple mise à disposition d'un espace pour les ONG. Il constitue une vérification empirique de l'article 16 : lorsque la loi autorise formellement les ONG à intégrer les établissements scolaires ruraux, ces ONG peuvent également coopérer entre elles, constituant un écosystème éducatif trans-organisationnel. C'est l'une des parties les plus efficaces de toute la loi¹³.

Article 18 : Les enseignants aussi ont besoin de se loger

Article 18 : « Lorsque les enseignants et les élèves d'un établissement scolaire d'une zone éloignée ont besoin d'un logement, les autorités compétentes doivent mettre à disposition des dortoirs ou des installations d'hébergement nécessaires. »¹

Cet article nous rappelle que l'éloignement ne concerne pas seulement les enfants : il concerne aussi les enseignants.

Imaginons un jeune qui vient d'être reçu au concours d'enseignant et qui est affecté à une école primaire dans une communauté Bunun du canton de Xinyi, dans le comté de Nantou. Il habite à Taichung ; la navette quotidienne est impossible. Dans ce village, il n'y a pas de marché locatif — cela n'est pas une façon de parler, il n'existe tout simplement aucun propriétaire qui loue. Le seul endroit où il peut loger, c'est le dortoir de l'école. Sans dortoir, il ne peut tout simplement pas prendre son poste.

Après l'inscription de ce besoin dans la loi, l'Agence nationale pour l'enseignement fondamental du ministère de l'Éducation a lancé dès l'année scolaire 2015-16 un programme de « subventions pour l'amélioration des dortoirs des collèges et écoles primaires en zones rurales »¹⁵. À fin 2024, ce programme avait injecté plus de 1,378 milliard de dollars taïwanais pour aider 1 639 établissements à rénover leurs infrastructures d'hébergement¹⁵.

Ce chiffre de 1,378 milliard est explicite : sans dortoirs pour les enseignants, personne ne viendra. Cette disposition n'est pas un avantage social accessoire — c'est une condition préalable au fonctionnement même de l'éducation en zone rurale. C'est aussi ce qui distingue cette loi des autres textes éducatifs : elle inscrit les besoins matériels des enseignants dans le droit.

L'autocritique du Yuan législatif en 2024 : après 17,5 milliards

Le 2 mai 2024, le ministère de l'Éducation présentait à la commission de l'éducation et de la culture du Yuan législatif un rapport thématique intitulé « Bilan et évaluation de l'application de la Loi sur le développement de l'éducation dans les zones éloignées »². C'était la première auto-évaluation officielle sept ans après l'entrée en vigueur de la loi.

Les résultats mis en avant dans le rapport :

De 2017 à 2024, investissement cumulé d'environ 17,5 milliards de dollars taïwanais dans les infrastructures scolaires rurales²
De 2017 à 2024, rénovation des dortoirs de 1 639 établissements¹⁵
82 établissements pratiquant l'enseignement multi-âges⁵
Émergence de plusieurs cas de coopération à cinq parties : Centre d'innovation de Pingtung, centre éducatif de Chashan Shui, réseau des cinq écoles de Gongliao¹³

Ces avancées sont réelles. Mais le même rapport reconnaît honnêtement les défis persistants² :

Le turnover des enseignants reste supérieur à la moyenne nationale
Les infrastructures s'améliorent, mais les talents ne restent pas
La formation initiale des enseignants n'a toujours pas développé de parcours complet dédié aux zones rurales
La contrainte des six ans prévue à l'article 5 est perçue comme « capable de bloquer les départs, mais incapable d'attirer des arrivées »

L'audition publique organisée par la société civile en janvier 2025 portait précisément sur ces questions non résolues². Le message central : la loi doit évoluer d'une logique de « réparation des infrastructures » vers une logique de « système logiciel », en comblant notamment le fossé entre la formation initiale en amont et l'application de la loi en aval.

La vraie tragédie : l'année scolaire 2024-25, 18 écoles primaires entrent dans l'histoire

Cette loi a été adoptée il y a presque dix ans. L'éducation en milieu rural s'est-elle améliorée ?

Un dossier de fond de Flip Education (éditions CommonWealth/Parents) publié en 2024 dresse la liste des 18 écoles primaires qui fermeront leurs portes pour l'année scolaire 2024-25³ :

18 écoles primaires cessent d'accueillir des élèves pour l'année scolaire 2024-25 — un record absolu dans l'histoire de l'éducation à Taïwan.³

Ces 18 établissements sont répartis dans 7 comtés, dont Tainan, Nantou, Pingtung et Penghu sont les plus touchés³ :

Tainan : 4 annexes d'écoles primaires sur le point de fermer (le chiffre le plus élevé)
Nantou : 3 établissements, dont l'annexe Fushan de l'école primaire Yongchang, l'école primaire Gangyuan et l'annexe Heya de l'école primaire Lugu
Pingtung : 3 établissements, dont l'école primaire Lingyun à Pingtung, l'école primaire Qiaozhi à Neipu (31 élèves) et l'école primaire Guangxing à Gaoshu (35 élèves)
Penghu : les écoles primaires Hujing et Zhuwan ont cessé leurs inscriptions à partir du 1er août

La situation dans le comté de Pingtung mérite un examen attentif. Un reportage intitulé « Disparition des petites écoles : à Pingtung, sept fermetures en quatre ans » documente la vague de fusions et suppressions amorcée depuis l'année scolaire 2020⁴ :

Année scolaire 2020 : l'école primaire Chongwen de Neipu transformée en annexe, les écoles primaires Nanhua, Baoli (annexe de Checheng), Taiyuan (annexe de Donghai), Xingguo (annexe de Tuku), Fengming (annexe de Daming), Daxin, soit 7 établissements fusionnés ou supprimés faute d'effectifs suffisants
Année scolaire 2024 : 3 établissements supplémentaires

Le comté de Pingtung compte 800 000 habitants pour 163 écoles primaires. 40 % d'entre elles accueillent moins de 100 élèves, et 12,12 % moins de 50⁴. Cette densité tient en partie à l'héritage de l'époque agricole, qui avait semé des petites écoles à travers tout le territoire, et en partie à la dénatalité et à l'exode rural contemporains.

L'enseignement multi-âges de l'article 11 a permis à ces petites écoles de tenir, mais il n'a pas pu toutes les sauver. Lorsqu'un établissement n'a plus que sept ou huit élèves, même si les classes multi-âges sont légales, les dortoirs occupés, les enseignants liés par six ans — une question non technique finit par se poser : quelle est encore la raison d'être de cette école ?

Les 11 critères de fermeture, et une ligne rouge

Les comtés ont chacun leurs critères d'évaluation spécifiques pour les fermetures d'écoles. Selon la synthèse réalisée par Flip Education dans « Cinq grandes réalités des fermetures d'écoles dans les réglementations par comté »¹⁶, la plupart des comtés utilisent comme indicateur quantitatif déclenchant une évaluation approfondie le seuil de « moins de 50 élèves ». Les 11 critères couvrent : effectifs, diminution de la population scolarisable dans le secteur, évolution démographique de la communauté, distance avec d'autres établissements publics du même niveau, existence ou non de transports en commun vers les établissements voisins, ancienneté des bâtiments, besoin de nouvelles constructions en cas de fusion, état des bâtiments, continuité culturelle et développement économique de la communauté, degré de dépendance de la communauté à l'égard de l'école, et autres critères spécifiés par les autorités locales¹⁶. Pris ensemble, ces 11 critères disent tous la même chose : fermer une école ne peut pas se décider sur la seule base des effectifs — il faut mesurer ce qu'elle représente pour l'ensemble de la communauté.

La plupart des comtés ont également établi une ligne rouge : une école ne peut pas être fermée si elle est la seule école primaire ou le seul collège de sa commune, ou si se rendre à l'établissement voisin le plus proche présente un danger majeur — à moins d'obtenir la signature d'au moins la moitié des électeurs inscrits dans le secteur¹⁶. Le libellé de cette disposition est contraignant : avant de fermer le dernier établissement d'une localité, les autorités locales doivent disposer d'un mandat démocratique, et ne peuvent pas décider seules.

Le comté de Miaoli a ajouté une clause spécifique pour les « écoles à forte proportion d'élèves autochtones » ; le comté de Chiayi a ajouté des clauses pour les situations où « le trajet vers l'établissement voisin passe par des zones à risque élevé de chutes de pierres ou de glissements de terrain » ou « où l'école est située à plus de cinq kilomètres d'un bureau de village ou de communauté sans transport en commun »¹⁶.

L'existence de ces lignes rouges est le prolongement concret de l'article 4 — les sept dimensions qui définissent l'éloignement. Fermer une école ne peut pas se réduire à compter des têtes ; il faut aussi mesurer ce que cette école représente pour la communauté, la culture, les transports, les populations vulnérables. La loi a transmis au terrain un cadre éthique.

Fin 2024, le ministère de l'Éducation a modifié ses directives pour préciser explicitement que pour les établissements de taille réduite, la fusion ou la fermeture ne constitue pas le premier choix, et a inscrit dans la loi la disposition selon laquelle « les autorités locales compétentes peuvent encourager les établissements à mettre en œuvre le regroupement multi-âges, l'enseignement multi-âges, ou à confier l'établissement à une gestion privée »¹⁷. Ce changement signifie que l'État privilégie la sauvegarde des écoles, non leur fermeture.

Mais les souhaits ne sont pas la réalité. Malgré la loi, la gravité démographique a bien fermé ces 18 écoles primaires.

Ce que la loi a sauvé, et ce qu'elle n'a pas pu sauver

Si l'on place côte à côte les résultats de huit ans et la réalité de huit ans, on obtient un tableau à double face.

La loi a bel et bien sauvé de nombreuses choses. L'investissement cumulé de 17,5 milliards a amélioré les conditions matérielles des écoles rurales² ; les 1,378 milliard alloués à la rénovation des dortoirs ont aidé 1 639 établissements¹⁵ ; 82 écoles pratiquent désormais légalement l'enseignement multi-âges sans avoir à opérer dans l'ombre⁵ ; plusieurs exemples concrets de coopération à cinq parties se sont concrétisés, à commencer par le Centre d'innovation de Pingtung¹³ ; la contrainte des six ans a contribué à réduire le turnover des enseignants² ; enfin, le cadre légal articulant les écoles des zones éloignées et les écoles à effectifs autochtones s'arrimage à l'objectif décennal de l'article 34 de la Loi sur l'éducation des peuples autochtones. Ce sont des réalisations réelles, toutes étayées par des chiffres vérifiables.

Ce que la loi n'a pas sauvé relève de problèmes structurels plus profonds. Le nombre d'établissements scolaires en zones éloignées est passé de 1 233 en 2015-16 à 1 177 en 2018-19⁶, avant que 18 autres ne ferment pour l'année 2024-25³. Le nombre d'élèves ruraux est passé de 140 000 à 117 000⁶. La proportion de contractuels a légèrement diminué mais se maintient autour de 19-20 %⁶. Le comté de Pingtung a fusionné ou supprimé 7 établissements en 4 ans⁴. Et cette année, 18 écoles primaires ont fermé en une seule fois — un record.

Ce que ces deux colonnes de chiffres disent clairement : ce que la loi réalise, c'est "permettre à des écoles qui auraient fermé dans quelques années de tenir encore quelque temps" — mais elle ne peut pas "enrayer la dépopulation rurale". Aucune loi ne peut résister à la gravité géographique et démographique.

La loi est un plancher, pas une réponse

L'éducation en milieu rural à Taïwan n'est pas une simple question parmi d'autres : c'est un système imbriqué. La loi, la vision de terrain de TFT, les tensions autour de l'éducation des peuples autochtones, la Loi sur l'éducation des peuples autochtones, les réglementations sur l'éducation expérimentale ethnique, les dispositions sur les zones éloignées dans la Loi sur l'éducation nationale — tout cela est une écriture différente du même problème.

La loi a permis à des organisations comme TFT d'entrer officiellement dans les établissements scolaires (autorisation de l'article 16), a autorisé les classes multi-âges (article 11) pour éviter les fermetures, a donné la possibilité aux enseignants de loger sur place (article 18) pour qu'ils puissent tout simplement venir. Mais ce que la loi ne peut pas inscrire dans ses textes doit être pris en charge par d'autres forces : le sentiment qui étreint l'enseignant qui repart, la solitude de l'enfant qui vit en internat loin de chez lui, l'effet invisible que la présence d'une école exerce sur le maintien d'une communauté, le silence qui s'installe dans un village une fois que les derniers enfants ont cessé de courir dans les rues. Ces choses-là doivent être portées par le travail de terrain de TFT, par les visages que cachent les statistiques sur l'éducation des peuples autochtones, par l'imaginaire collectif que se forge toute une société autour de la question de ce qu'est une éducation de qualité.

La loi est un plancher, pas une réponse. Ce que cette loi accomplit, c'est s'assurer que l'éducation en milieu rural ne s'effondre pas au niveau institutionnel. Ce qu'elle ne peut pas accomplir, c'est faire en sorte que cette éducation s'épanouisse vraiment. Pour cela, il faudrait l'attention de toute la société — et c'est précisément là que des plateformes narratives comme Taiwan.md ont leur rôle à jouer.

Lorsque la loi a été rédigée en 2016, personne n'imaginait sans doute que 2024 verrait 18 écoles primaires fermer en une seule année. Ce que la loi peut faire, c'est empêcher que ces 18 deviennent 28, puis 38, puis 50. Si Taïwan décide un jour de s'attaquer vraiment sérieusement à la question de l'éducation rurale, cette loi sera le point de départ — pas le point d'arrivée.

Pour aller plus loin

L'éducation dans les zones rurales de Taïwan — La couche narrative derrière cette loi. Le cadre des cercles concentriques de TFT (enfant, école, communauté, société) et une vision complète des six années d'écart d'apprentissage.
L'éducation des peuples autochtones et la revitalisation linguistique à Taïwan — Les tensions concrètes de cette loi sur l'éducation autochtone. La contrainte des six ans de l'article 5 et l'objectif de ratio d'un tiers d'enseignants de l'article 34 de la Loi sur l'éducation des peuples autochtones opèrent simultanément sur le terrain, parfois en se contrariant.
Teach For Taiwan (TFT) — Après l'autorisation donnée par l'article 16 aux organisations de la société civile d'entrer dans les écoles, TFT est le cas le plus précoce et le plus important. 2017 (loi) + 2014 (fondation de TFT par Liu Anting) = une chronologie de partenariat public-privé. L'ouverture du Centre d'innovation de Pingtung en 2022 est le lieu physique où les deux trajectoires se rejoignent.
La crise de la dénatalité à Taïwan — La baisse du nombre d'établissements en zones éloignées (1 233 → 1 177 → -18 en 2024-25) est un effet aval de la structure démographique. Cette force en amont, la loi ne peut pas l'enrayer.
Le système éducatif et la culture des concours scolaires — La loi s'occupe de l'éducation en zone rurale, mais la culture de compétition scolaire dans les villes pousse précisément les familles rurales à descendre vers les plaines. Les deux systèmes fonctionnent simultanément.

Références

Loi sur le développement de l'éducation dans les écoles des zones éloignées — Base de données nationale des lois et réglementations — Adoptée en troisième lecture par le Yuan législatif le 21 novembre 2016, promulguée par le président le 6 décembre 2017, composée de 21 articles. L'article 4 définit les écoles des zones éloignées selon sept dimensions (géographie, transports, culture, numérique, économie, services, ressources humaines enseignantes) ; l'article 5 fixe la contrainte des six ans ; l'article 7 les enseignants en contrat spécial et le plafond d'un tiers pour les contractuels ; l'article 11 le regroupement multi-âges et le ratio 5:1 ; les articles 12-13 les antennes scolaires et l'hébergement ; l'article 16 la coopération à cinq parties ; l'article 18 les infrastructures d'hébergement pour enseignants et élèves.↩
Rapport thématique présenté à la 10e réunion plénière de la commission de l'éducation et de la culture du Yuan législatif (11e mandature, 1re session) : « Bilan et évaluation de l'application de la Loi sur le développement de l'éducation dans les zones éloignées » — Rapport officiel d'évaluation présenté par le ministère de l'Éducation le 2 mai 2024 à la commission de l'éducation et de la culture du Yuan législatif, documentant les résultats de la loi depuis 2017 en matière de renforcement de l'enseignement, d'assouplissement budgétaire et de stabilisation des ressources humaines enseignantes ; investissement cumulé d'environ 17,5 milliards de dollars taïwanais dans les infrastructures. Le rapport reconnaît également les défis persistants : turnover des enseignants toujours élevé, absence de parcours de formation initiale adapté, article 5 perçu comme « bloquant les départs mais incapable d'attirer des arrivées ». En janvier 2025, des organisations de la société civile ont organisé une audition publique pour appeler à une réforme législative renforçant le soutien à la formation initiale.↩
Disparition des petites écoles | Liste des 18 écoles primaires fermées en 2024-25 — Flip Education (CommonWealth/Parents) — Dossier de fond de Flip Education en 2024 documentant les 18 fermetures d'écoles primaires pour l'année 2024-25 — un record absolu dans l'histoire éducative taïwanaise. Répartition sur 7 comtés : Tainan (4), Nantou (3), Pingtung (3), Penghu (2) parmi les plus touchés.↩
Disparition des petites écoles | À Pingtung, sept fermetures en quatre ans — Flip Education — Reportage approfondi de Flip Education sur les fusions et suppressions d'établissements dans le comté de Pingtung depuis 2020 : 7 écoles fermées faute d'effectifs suffisants ; un comté de 800 000 habitants comprenant 163 écoles primaires dont 40 % accueillent moins de 100 élèves et 12,12 % moins de 50.↩
Ministère de l'Éducation — Mise en œuvre de l'enseignement multi-âges dans les collèges et écoles primaires — Statistiques du ministère de l'Éducation : au 31 mai 2023, 82 établissements publics pratiquent l'enseignement ou le regroupement multi-âges, sur le fondement de l'article 11 de la loi et des directives ministérielles.↩
Bureau des statistiques du ministère de l'Éducation — Analyse de la situation éducative des peuples autochtones, année scolaire 2018 — Analyse thématique 2018 du Bureau des statistiques du ministère de l'Éducation : 1 177 établissements en zones éloignées, 117 488 élèves, 17,5 % d'élèves autochtones, taille de classe moyenne de 10,6 (nationale : 26,4), proportion de contractuels de 19,8 % (nationale : 14,1 %), 109 écoles primaires de moins de 30 élèves, plus de 50 avec internat, plus de 100 avec dortoirs pour enseignants.↩
Ministère de l'Éducation — Directives de fonctionnement pour les enseignants en contrat spécial des écoles en zones éloignées — Élaborées en 2018 sur le fondement de l'article 7, elles régissent le recrutement, l'embauche, la rémunération et les droits des enseignants en contrat spécial. En pratique, ces contrats sont généralement renouvelés tous les deux ans.↩
TFT thinkings/46434 — La prochaine décennie de TFT — Feuille de route stratégique 2030 publiée par TFT début 2024, retraçant dix ans de formation de près de 400 membres du programme et expliquant la logique d'une formation intensive de six semaines suivie de deux ans de terrain et d'une formation continue.↩
Alliance stratégique des cinq écoles du district de Gongliao (Nouveau-Taipei) — Bureau de l'éducation du gouvernement municipal de Nouveau-Taipei — Réseau « une école pour l'inscription, cinq écoles pour l'apprentissage » constitué depuis 2012, l'une des premières expériences de co-apprentissage entre petites écoles rurales à Taïwan. Officiellement reconnu après l'adoption de la loi en 2016.↩
Pingtung : des progrès en éducation différenciée multi-âges, 2e prix au concours national de séquences pédagogiques — Liberty Times — Reportage du Liberty Times sur les résultats de l'enseignement multi-âges à l'école primaire Yonggang de Manzhou, avec le témoignage de la directrice adjointe Chen Qiuyin sur les bénéfices du co-apprentissage inter-niveaux. Le comté de Pingtung promeut le « Plan d'éducation différenciée pour les petites écoles du sud » avec l'enseignement multi-âges comme axe central.↩
You Liqing, Hu Zhiwei (2019) — Défis et réponses de l'enseignement multi-âges dans les écoles primaires rurales — Journal of Educational Science Research — Recherche académique documentant les difficultés des enseignants en zones rurales : gestion simultanée de niveaux cognitifs différents, décomposition des programmes, préparation des leçons, gestion de classe. Souligne en particulier que dans des matières à progression logique comme les mathématiques, l'enseignement multi-âges impose une pédagogie individualisée combinée à l'apprentissage entre pairs, ce qui multiplie exponentiellement la charge de préparation.↩
Ministère de l'Éducation — Aperçu de l'éducation en internat dans les établissements des zones éloignées — Synthèse du Bureau des statistiques du ministère de l'Éducation sur le fonctionnement pratique des internats dans les zones rurales, avec des exemples illustrant les distances de trajet et les dispositifs d'hébergement à Orchidée (Lanyu), Haiduan et Wutai.↩
Centre d'innovation éducative de Pingtung — Teach For Taiwan — Page officielle de TFT présentant le Centre ouvert le 24 septembre 2022, né d'un partenariat entre le gouvernement du comté de Pingtung et la Fondation TFT dans les locaux vacants de l'annexe thermale de l'école primaire de Checheng, après deux ans de préparation et de travaux. Trois organisations y sont installées : le bureau régional sud de TFT, la Fondation Junyi pour l'éducation, la Fondation Chengzhi pour l'éducation — illustration concrète de la coopération à cinq parties prévue par l'article 16.↩
« Porter le vent de la montagne » : renouvellement de l'accord Pingtung-TFT pour transformer l'éducation rurale — Agence centrale de presse — Reportage de l'Agence centrale de presse en 2025 sur le renouvellement de l'accord de coopération entre le gouvernement du comté de Pingtung et TFT, avec le bilan du Centre depuis son ouverture en 2022, et les chiffres de l'opération « Summer School of Tomorrow » menée par TFT depuis 2021.↩
Le ministère de l'Éducation injecte 1,3 milliard pour la rénovation des dortoirs de 1 639 collèges et écoles primaires ruraux — UDN — Reportage d'UDN sur le programme lancé par l'Agence nationale pour l'enseignement fondamental depuis l'année scolaire 2015-16, ayant injecté plus de 1,378 milliard de dollars taïwanais pour rénover les dortoirs de 1 639 établissements — mise en œuvre concrète de l'article 18.↩
Disparition des petites écoles | Cinq grandes réalités des fermetures d'écoles dans les réglementations par comté — Flip Education — Synthèse des réglementations par comté, documentant les 11 critères d'évaluation des fermetures et la ligne rouge : pas de fermeture si l'établissement est le seul de la commune ou si le trajet vers l'établissement voisin présente un danger majeur, sauf accord signé d'au moins la moitié des électeurs inscrits dans le secteur.↩
Disparition des petites écoles | La dénatalité frappe l'enseignement primaire et secondaire ! Plusieurs écoles primaires entrent dans l'histoire — Flip Education — Reportage de Flip Education sur les modifications apportées fin 2024 aux directives de fermeture des écoles, précisant que pour les établissements de taille réduite, la fusion ou la fermeture ne constitue pas le premier choix, et inscrivant dans la loi la possibilité pour les autorités locales d'encourager les classes multi-âges ou la gestion privée sous contrat plutôt que la fermeture directe.↩