أين ذهبت دروس الأخلاق في تايوان: درس ألغي، وعشرون عاماً من المسؤولية الضائعة

نظرة عامة في 30 ثانية: في العامين 82 و83 من حقبة مينغو (1993 و1994)، ألغت وزارة التعليم على التوالي مادتي "الأخلاق والصحة" في المرحلة الابتدائية و"المواطنة والأخلاق" في المرحلة الإعدادية، ودمجت الأخلاق في سبعة مجالات تعلم ضمن المنهج التسع سنوات المتواصل. لكن هذا الإلغاء لم يسبقه أي نقاش حول وجوب استمرار التعليم الأخلاقي، ولا أي تحقيق في فعالية التعليم الأخلاقي القائم. أظهر استطلاع لمؤسسة تشين تشي التعليمية عام 2001 أن 78% من معلمي المرحلة الابتدائية يرون أن التعليم الأخلاقي هو الأكثر حاجة للتعزيز. بعد أكثر من عشرين عاماً، أصبح التعليم الأخلاقي في منهج تايوان منطقة "ثلاثة لا" حيث "الجميع يشعر بأهميتها، لكن لا أحد يشعر بأنها مسؤوليته".

عصر "الفضيلة المركزية الأسبوعية"

يتذكر التايوانيون الذين تجاوزوا الأربعين شيئاً واحداً على الأرجح: في المرحلة الابتدائية، كان لكل أسبوع "فضيلة مركزية".

قد تكون الأمانة، أو الالتزام بالمواعيد، أو المسؤولية. كان المعلم يعلن فضيلة الأسبوع في طابور الصباح يوم الاثنين، ثم تدور أنشطة التربية الحياتية طوال الأسبوع حولها. جاء هذا النظام من "ثماني عشرة فضيلة مركزية" التي أقرتها وزارة التعليم، بالتنسيق مع مادتي "الأخلاق والصحة" (ابتدائي) و"المواطنة والأخلاق" (إعدادي)، ولكل منهما حصص ثابتة، وكتب دراسية، وامتحانات¹.

هل يمكن لتربية أسبوعية على فضيلة واحدة أن تخرج أطفالاً أخلاقيين؟ هذا بالطبع موضع تساؤل. لكن في ذلك العصر، كان لـ"الأخلاق" في المدرسة موقع واضح: هناك من يدرّس، وهناك وقت للتدريس، وهناك مواد تعليمية متاحة.

ثم أُلغيت.

طريقة الإلغاء: لا نقاش، لا تحقيق

ابتداءً من العام الدراسي 90 من حقبة مينغو (2001)، بدأت تايوان بتطبيق "منهج التسع سنوات المتواصل للمدارس الابتدائية والإعدادية الوطنية" من الصف الأول الابتدائي. وحّد المنهج الجديد البنية المنفصلة للمواد التقليدية في سبعة مجالات تعلم: اللغة، الصحة والرياضة، الاجتماع، الفنون والإنسانيات، الرياضيات، الطبيعة وتكنولوجيا الحياة، الأنشطة الشاملة¹.

في هذه المجالات السبعة، غابت مادتا "الأخلاق والصحة" الابتدائية و"المواطنة والأخلاق" الإعدادية الأصليتان. وأُعلن أن التعليم الأخلاقي "مدمج" في مجالات التعلم المختلفة.

لا بد من القول أولاً: إن مادة "المواطنة والأخلاق" القديمة لم تكن حقلاً محايداً للتربية الخلقية. يمكن تتبع أصل هذه المادة إلى مادة "العقيدة الحزبية" التي أصدرتها الحكومة الوطنية عام 1928 (لتدريس مبادئ الشعب الثلاثة)، وأعادت تسميتها "المواطنة" عام 1932، ثم دمجت مع "التدريب المدني" عام 1962. خلال فترة الأحكام العرفية، كان هدف منهج المواطنة بشكل أساسي الترويج لتفكير "الصين الكبرى" القائم على مبادئ الشعب الثلاثة، وغرس الروح القومية، والتعليم الوطني، والأخلاق الأربعة والفضائل الثمانية، والثقافة الصينية وغيرها². ألغيت مادة مبادئ الشعب الثلاثة من الامتحان الجامعي الموحد عام 1995، وأعيدت تسمية مادة "مبادئ الشعب الثلاثة" في المرحلة الثانوية إلى "المواطنة والمجتمع" عام 2006³. بمعنى آخر، حملت "المواطنة والأخلاق" القديمة لوناً سياسياً من حقبة سلطوية، وهذا سياق لا يمكن تجاهله عند الحديث عن اختفائها.

لكن حتى مع أخذ هذا السياق السياسي في الحسبان، لا يزال تعامل منهج التسع سنوات المتواصل عام 2001 مع موقع "التعليم الأخلاقي" مشكلاً. أشار الباحث في فلسفة التعليم لي فنغ رو في دراسة عام 2004 إلى أن منهج التسع سنوات المتواصل لم يجرِ أبداً أي نقاش حول وجوب تطبيق التعليم الأخلاقي على تلاميذ المرحلتين الابتدائية والإعدادية، ولم يجرِ أي تحقيق تجريبي في فعالية التعليم الأخلاقي، ثم ألغى فجأة مناهج "الأخلاق والصحة" الابتدائية و"المواطنة والأخلاق" الإعدادية الجديدة التي صدرت للتو في العامين 82 و83 من حقبة مينغو¹.

بمعنى آخر، كان إزالة مكونات التلقين السياسي من المنهج القديم أمراً معقولاً، لكن رمي سؤال "كيف يجد التعليم الأخلاقي موقعه في النظام الجديد" مع ذلك، لم يكن معقولاً. لم يأت هذا القرار كنتيجة مداولة "ناقشنا واتفقنا على عدم الحاجة" — بل أُزيل بصمت في خضم تعديل هيكل إصلاح المنهج.

نتيجة "الدمج": في نحو 60 صفحة من المنهج، بالكاد تُذكر "الأخلاق"

ادعى المنهج الجديد دمج التعليم الأخلاقي في مجالات التعلم المختلفة، لكن هذا الادعاء وقع فوراً في مأزقين¹.

المأزق الأول نظري. تأثر منهج التسع سنوات المتواصل بالتيار ما بعد الحداثي، مؤكداً على مناهضة الأساسيات، ومناهضة السلطوية، والدعوة للتعددية. في ظل هذا الخطاب، ازداد الشك وعدم الثقة في "أساس الأخلاق". أشار تشانغ شيو شيونغ إلى أن أهداف منهج مجال "الاجتماع" في التسع سنوات المتواصل تبدو وكأنها تكشف رسالة "الحياد القيمي" و"الحرية الأخلاقية"، مع إغفال شبه كامل لوراثة الثقافة التقليدية القيّمة والقيم¹.

بشكل أكثر تحديداً، لم تجعل القضايا الست الكبرى في منهج التسع سنوات المتواصل (المعلومات، البيئة، النوع الاجتماعي، حقوق الإنسان، التطور المهني، الاقتصاد المنزلي، إلخ) من "الأخلاق" قضية كبرى. حتى في المنهج المؤقت، تجنبت شرح مجال "الاجتماع" الأكثر صلة بالتربية الخلقية — في نحو 60 صفحة — ذكر كلمتي "الأخلاق" تقريباً بالكامل¹.

وصف الباحث التربوي تشانغ شيو شيونغ هذا بـ"أزمة التربية الخلقية": مثل هذا المنهج "الفاقد للأخلاق" قد يضلل المعلمين والطلاب، فيظنوا أنه بما أن مجالات التعلم والقدرات الأساسية والقضايا الكبرى لا تمس الأخلاق مطلقاً، فالتعليم "الأخلاقي" غير ضروري¹.

المأزق الثاني عملي. نموذج "التدريس المدمج" يشبه التوجه الغربي "القيم عبر المنهج" (values across the curriculum). وهو يفترض أن التعليم الأخلاقي شامل، وأن جميع المعلمين مشاركون فيه. يمكن لحصة اللغة مناقشة أخلاقيات الإجهاض، وحصة الاجتماع مناقشة القانون وحقوق الإنسان⁴.

هذا يبدو مثالياً. لكن الفيلسوف التربوي البريطاني ر. ستروغان (R. Straughan) أشار مبكراً إلى مشكلتين جوهريتين في هذا النموذج: أولاً، كيف نضمن أن جميع المعلمين، بجانب تدريس موادهم الأساسية، ينتبهون بشكل كافٍ للبعد الأخلاقي في مجال التعلم ذاك؟ ثانياً، حتى لو انتبه المعلمون، فبما أن التعليم الأخلاقي ذاته يتضمن مذاهب فلسفية أخلاقية ذات صلة، فإن تدريسه وتعلمه يتطلبان معرفة ومنهجية متخصصين، فكيف نضمن قدرة المعلمين على التعامل السليم مع مختلف القضايا الأخلاقية في التدريس الصفّي⁴؟

إذا افتقرت لانتباه المعلمين وتخصصهم، فسيصبح التعليم الأخلاقي فعلياً منطقة "ثلاثة لا" في منهج التسع سنوات المتواصل، مفتقراً لأنشطة تعليمية أخلاقية حقيقية¹.

78% من المعلمين يقولون: الأكثر حاجة للتعزيز هو التعليم الأخلاقي

كان رد فعل الميدان بعد الإلغاء مباشراً.

أجرى مؤسسة تشين تشي التعليمية استطلاعاً بالعينة في 28 سبتمبر من العام 90 من حقبة مينغو (عيد المعلمين، 2001) على معلمي المدارس الابتدائية في تايبيه ومقاطعتها التي يزيد عدد طلابها عن 300، واستعاد 722 استمارة صالحة من 24 مدرسة. أظهرت النتائج: رأى المستجيبون أن الأكثر حاجة للتعزيز هو التعليم الأخلاقي، بنسبة نحو 78%. تلاه تعليم الشخصية بنحو 75%، ثم تعليم الحياة والتربية الحياتية¹.

78% من المعلمين يرون أن التعليم الأخلاقي هو الأكثر حاجة للتعزيز، بينما أزاح المنهج مادة "الأخلاق". صوت المعلمين واتجاه السياسة سارا في اتجاهين متعاكسين تماماً.

"الاحترام والرعاية": تجربة ثلاث سنوات لمجموعة باحثين

أمام هذا الفراغ، حاول أحدهم سده.

ابتداءً من العام 90 من حقبة مينغو (2001)، ترأس البروفيسور هوانغ كوانغ شيونغ، العميد السابق لكلية التربية في جامعة تشونغ تشنغ، "خطة تحسين التدريس الأخلاقي المدرسي من النوع المدمج" لمدة ثلاث سنوات، بتمويل من خطة تحسين تعليم العلوم الإنسانية في مكتب استشاري وزارة التعليم. ضم فريق البحث البروفيسور كو هوا وي من قسم علم النفس، والبروفيسور تشانغ تشن دونغ من قسم العمل الاجتماعي، والأستاذ المساعد شو هان من قسم الفلسفة، وباحثين في فلسفة التعليم من معهد التربية⁵.

هدف السنة الأولى: "إعادة تقييم ونقد ووراثة القيم الأخلاقية التقليدية". حلل فريق البحث من أخلاقيين، واجتماعيين، وعلماء نفس، وتربويين، كل من اختصاصه، عناصر الأخلاق ومضامينها، واجتمعوا مرة كل ثلاثة أسابيع. بعد عام من البحث والتفكير والنقاش، خلصوا إلى أن "الاحترام" و"الرعاية" هما العنصران الأخلاقيان الأكثر قدرة على تحقيق احتياجات تطور الطلاب المعرفي والعاطفي في الأخلاق¹.

لماذا وقع الاختيار على "الاحترام" و"الرعاية"؟

"الاحترام" مستمد من تقليد كانت الفلسفي الأخلاقي. يرى كانت أن الفعل الأخلاقي يجب أن ينبع من الواجب، وأمره المطلق يقتضي "معاملة الإنسان كغاية، ولا كوسيلة أبداً". وأشار الفيلسوف التربوي ر. س. بيترز (R. S. Peters) إلى أن "احترام الغير" مبدأ إجرائي أخلاقي: احترام الغير ككائن مستقل، له رغبات، وخيارات، وأهداف¹.

"الرعاية" مستمدة من أخلاقيات الرعاية لكارول جيليجان (Carol Gilligan) ونيل نودينغز (Nel Noddings). أشارت نودينغز إلى أن عاطفة الرعاية الفطرية في الطبيعة البشرية هي مصدر القوة الدافعة للممارسة الأخلاقية. رأت أن هدف التعليم يجب أن يكون تشجيع نمو أشخاص أكفاء، رحماء، محبين، ومحبوبين¹.

في السنة الثانية، بنى الفريق، بناءً على العنصرين النواة "الاحترام" و"الرعاية"، وبالتعاون مع باحثين في التدريس والمنهج، مناهج وخطط تدريس ومواد وتقويم أخلاقية مدمجة في مجالات التعلم السبعة للتسع سنوات المتواصل. في "ورشة عمل التدريس الأخلاقي" المنعقدة في نوفمبر من العام 91 من حقبة مينغو، انقسم 56 عضواً في الورشة إلى ست مجموعات حسب مجالات التعلم السبعة، وبعد ثلاثة أيام من التبادل والنقاش والتصميم العملي، طوروا ست خطط تدريس لـ"الاحترام" و"الرعاية" مدمجة في مجالات التعلم المختلفة¹.

السنة الثالثة دخلت فصول المرحلة الابتدائية لإجراء بحث إجرائي في تجربة التدريس الأخلاقي. مثال: صمم الباحثون بالتنسيق مع درس "سمك الشيشوان" في اللغة الصينية للصف الخامس (منهج هان لين)، منهجاً للرعاية البيئية، وبالتنسيق مع درس "الورقة الأخيرة" في اللغة الصينية وجائحة سارس آنذاك، قادوا الطلاب لاحترام الطبيعة والحياة ورعايتهما¹.

أثبت هذا البحث شيئاً: في إطار التسع سنوات المتواصل، التعليم الأخلاقي قابل للتنفيذ. لكنه يحتاج فريق خبراء متعدد التخصصات، وثلاث سنوات بحث، وتمويل مشروع من وزارة التعليم، ومعلمين راغبين في الاستثمار. هذه الشروط يكاد يستحيل توافرها معاً في التشغيل اليومي للمدارس العادية.

تعليم الشخصية: حل مستورد من أمريكا، أم خمر قديمة في زجاجات جديدة؟

في فبراير 2004، عقدت وزارة التعليم اجتماع "فريق عمل تعليم الشخصية والأخلاق"، محاولة استخدام "تعليم الشخصية" (character education) لملء فراغ التعليم الأخلاقي الذي تركه التسع سنوات المتواصل⁴.

يمكن تتبع جذور تعليم الشخصية إلى أخلاقيات الفضيلة لأرسطو. الكلمة اليونانية arete (اللاتينية virtus) تعني أصلاً "الامتياز"، ثم ارتبطت لاحقاً بالبعد الأخلاقي لـ"الفضيلة". مر تعليم الشخصية في أمريكا بعدة منعطفات: تلقين الفضائل التقليدية قبل عشرينيات القرن العشرين، نفي تجربة هارتشورن وماي (Hartshorne & May) (1928-1930، نحو 100 تجربة عن "الأمانة والخداع"، من استنتاجاتها "لا تأثير للتربية الخلقية المدرسية على تطور شخصية الفرد")، صعود "منهج توضيح القيم" في الستينيات، هيمنة نظرية كولبرغ (Kohlberg) في التطور المعرفي الأخلاقي، إلى إحياء "تعليم الشخصية الجديد" في أواخر الثمانينيات⁴.

كما طرح باحثون تساؤلات حول استيراد تايوان المباشر لتعليم الشخصية الأمريكي. أولاً، تختلف سياقات تايوان التاريخية والثقافية والاجتماعية عن أمريكا، فلا يبدو مناسباً زرع مناهج وخطط منظمات تعليم الشخصية الأمريكية المختلفة مباشرة. ثانياً، لتايوان تقليد طويل في التعليم الأخلاقي، سعت عبر تعليم اللي والموسيقى لتنمية شخصية سليمة، وكان ذلك دائماً محور التعليم التقليدي. هل من ضرورة للاستعانة بأمريكا؟ أم أن هذا أحد أعراض ما بعد عشر سنوات من إجراءات إصلاح التعليم التي تنظر لأمريكا، ففقدت الثقة في تقاليد ثقافتها الوطنية⁴؟

أكثر حدة، أشار الناقد التربوي الأمريكي ألفي كوهن (Alfie Kohn): "اسم تعليم الشخصية اليوم يشير في معظمه إلى مجموعة من الوعظ والمحفزات الخارجية، مصممة لجعل الأطفال يعملون بجهد أكبر، ويفعلون ما يُقال لهم". حتى مع الترويج لقيم أخرى مثل الرعاية والإنصاف، لا يزال يُفضل أسلوب التدريس بالتلقين⁴.

وكشف كوهن ظاهرة تثير الضحك والبكاء: "إذا كان اليوم الثلاثاء، فلا بد أنه الأمانة". في مدارس تطبق تعليم الشخصية الجديد في أمريكا، تُحدد قيمة تلو الأخرى، لكل منها يومها، وأسبوعها، وشهرها المقابل. هذا المشهد يشبه تقريباً ما كانت تفعله تايوان سابقاً: فضيلة مركزية كل أسبوع⁴.

بعد عشرين عاماً: هل لا يزال التعليم الأخلاقي في منطقة "الثلاثة لا"؟

كان رد وزارة التعليم إطلاق "خطة تعزيز تعليم الفضيلة". وفقاً لتسجيل "السنة التعليمية السابعة لجمهورية الصين" (السنة السابعة من حقبة مينغو؟)، أنشأت وزارة التعليم "فريق عمل تعليم الفضيلة" بناءً على خلاصات "مؤتمر تطوير التعليم الوطني" في العام 92 من حقبة مينغو، وأصدرت الخطة الأولى (93-97 من حقبة مينغو) في 16 ديسمبر من العام 93، وعدلتها وأصدرت الخطة الثانية (98-102) في العام 98، وركزت الخطة الثالثة (103-107) على ممارسة "القيم الأساسية للفضيلة" و"قواعد السلوك" وتعميقها⁶⁷. سجلت السنة التعليمية أيضاً قراراً مهماً في العام الدراسي 95: دمج الفضائل المركزية وقواعد السلوك في مجالات التعلم ذات الصلة بالمدرسة، وفي حصص التعلم المرنة⁷. خلص استطلاع العام 98 إلى القيم الأساسية العشر للفضيلة في مدارس جميع المراحل بالترتيب: احترام الحياة، بر الوالدين وتكبير الكبار، تحمل المسؤولية، الأمانة والمصداقية، العمل الجماعي، الاستقلالية والانضباط، المبادرة والإيجابية، التواضع والأدب، الرعاية وفعل الخير، حماية البيئة⁷.

اعتمد منهج 108 المنفذ عام 2019 مقاربة مختلفة. حل "الكفاءات الأساسية" محل "القدرات الأساسية" السابقة، وقسم إلى ثلاثة جوانب رئيسية وتسعة بنود، من بينها "الممارسة الأخلاقية والوعي المدني" تحت جانب "المشاركة الاجتماعية" كواحدة من الكفاءات التسع⁸. تحولت مكونات المواطنة في مادة "المواطنة والأخلاق" القديمة — عن الديمقراطية، القانون، الحقوق والواجبات — إلى مادة "المواطنة والمجتمع" في المرحلة الثانوية، مع تدريس استكشافي موجه بالكفاءات بدلاً من تلقين الفضائل السابق؛ وفي المرحلة الإعدادية دُمجت في "مجال التعلم الاجتماعي"³.

هكذا ظهر توزيع غريب في جداول المرحلتين الابتدائية والإعدادية في تايوان: المواطنة لها مادة مستقلة، والاجتماع له مجال تعلم، الكفاءات لها مؤشرات، لكن الأخلاق ليس لها موقع خاص. موجودة في "أوصاف" كل مادة، غائبة عن "جداول" أي مادة. "الممارسة الأخلاقية" جزء من مخرجات التعلم، لكن لا حصص مخصصة، ولا معلم مسؤول، ولا تقويم مسؤول. في التشغيل اليومي للمدرسة، يسهل أن تتحول إلى حالة "الجميع مسؤول، والجميع غير مسؤول".

بعد خمس سنوات من تنفيذ منهج 108، تراكمت أصوات المراجعة من الميدان. أشار تقرير خاص لصحيفة يونايتد ديلي نيوز (United Daily News) عام 2022 إلى أن منهج 108 وقع في خمس معضلات كبرى خلال ثلاث سنوات، منها "الدوران الفارغ للسياسات"، "مضاعفة الضغوط"، "عبء مفرط على الميدان التعليمي"، وأصبحت الفجوة بين مثالية المنهج وتطبيقه محور الجدل الرئيسي⁹. نشر فريق EdYouth المكون من طلاب ثانويين عاملين "تقرير مراقبة منهج 108" عام 2023، مشيراً مباشرة إلى أن المنهج حسن النية لكن تنفيذ المرحلة الثانوية يحتاج تعزيزاً، وظهر فجوة واضحة بين شعور الطلاب بالمنهج الموجه بالكفاءات وأهداف تصميم السياسة¹⁰.

تركزت هذه المراجعات على قضايا ملفات التعلم، نظام الامتحانات والقبول، عدم تكافؤ موارد التعلم بين المدارس. ورغم إدراج "الممارسة الأخلاقية والوعي المدني" في المنهج، لا توجد حتى اليوم إجابة واضحة لآلية القياس في الميدان التعليمي — ما يُعد تحقيقاً للمعيار، من يقوّم، وكيف تُستخدم نتائج التقويم. مؤشر كفاءة مُدرج كهدف أساسي لكن يفتقر للآليات الداعمة، ومادة ألغيت، ما الفرق بينهما في التعليم الذي يتلقاه الطلاب فعلياً؟ سؤال جدير بالطرح.

المشكلة الهيكلية لم تتغير: التعليم الأخلاقي في منهج تايوان لا حصص مستقلة له، ولا معلم مسؤول، ولا مواد تعليمية منهجية. يُتوقع أن "يندمج طبيعياً" في كل حصة، والمعنى الفعلي: لا أحد مسؤول بشكل مختص. سجلت السنة التعليمية أن العام الدراسي 99 شهد 103 مدرسة تعميق لتعزيز تعليم الفضيلة، وزادت إلى 238 في العام 100⁷، لكن في ظل أكثر من ثلاثة آلاف مدرسة ابتدائية وإعدادية في تايوان، يوضح هذا الرقم محدودية التغطية.

تايوان لا تفتقر لنظريات التعليم الأخلاقي. من واجبية كانت إلى أخلاقيات رعاية نودينغز، من تطور كولبرغ المعرفي إلى أخلاقيات فضيلة أرسطو، لم تتوقف نقاشات الأوساط الأكاديمية. أشار تشن كوانغ هوي في دراسة 2001 إلى أن العديد من الباحثين يرون أن تعليم تايوان الأخلاقي يحتاج تعزيزاً، لا إهمالاً أو حتى إلغاء¹¹. تايوان أيضاً لا تفتقر لباحثين أجروا تجارب: تجربة هوانغ كوانغ شيونغ، كو هوا وي وآخرين الإجرائية لثلاث سنوات، أثبتت جدوى تدريس أخلاقي مدمج لـ"الاحترام والرعاية" في إطار التسع سنوات المتواصل⁵.

ما ينقص هو قرار على مستوى السياسة: من يدرّس؟ متى يدرّس؟ بماذا يدرّس؟ كيف يقوّم؟ وإجابات هذه الأسئلة كانت أصلاً في總綱 (المبادئ العامة) لمنهج التسع سنوات المتواصل، لكنها لم تتحول أبداً إلى آليات داعمة ملموسة في الميدان التعليمي¹².

هذه الأسئلة معلقة منذ انطلاق التسع سنوات المتواصل عام 2001 حتى اليوم، أي ما يقارب ربع قرن. وفي هذه الفترة، نشأ جيل كامل من الطلاب التايوانيين في بيئة بلا مادة أخلاقية مستقلة. تعلموا اللغة الصينية، الرياضيات، الإنجليزية، الطبيعة، تعلموا كتابة ملفات التعلم والاستعداد للامتحان الجامعي الموحد (GSAT)، لكن لم يكن لديهم أبداً حصة واحدة تناقش معهم بمنهجية "ما هو الشيء الصحيح" و"لماذا نفعل الشيء الصحيح".

قال كونفوشيوس قبل أكثر من ألفي عام: "قُدهم بالسياسة، وسوِّهم بالعقوبات، فيتهربون ولا يخجلون؛ قُدهم بالفضيلة، وسوِّهم باللي، فيخجلون ويستقيمون". إذا اعتمد التعليم الأخلاقي فقط على القانون والعقاب للحفاظ على الحد الأدنى، فسينتج أناساً يعرفون "ما لا يجوز فعله". لكن ما يحتاجه المجتمع حقاً، هو أناس يعرفون "ما يستحق فعله"¹.

المراجع