30秒で分かる概要： 台湾の大学純就学率は1994年の26%から2020年の72%へと上昇し、大学数は58校から140校へ膨張しました。ほぼすべての若者が大学に進学できるようになりましたが、卒業後に最もよく問いかけることは変わりません。「自分が何をしたいのか分からない」ということです。2006年の青輔会と2009年の教育部の2回にわたる全国調査はいずれも、雇用主が最も重視する能力は「良好な勤務態度」と「安定性・ストレス耐性」であることを明らかにしましたが、学校体制は一貫して「専門知識と技術」に資源を投じ続けています。このミスマッチは約20年にわたって続いており、現在に至るまで修正されていません。
ある大学生の履修登録の論理
2023年、台湾のある大学教授が研究の中で次のような現象を記述しました。学生の履修科目選択の基準が、ますます消費者が商品棚から商品を選ぶようになっているということです[^1]。
この科目は就職に役立つのか。履修すれば履歴書に一行追加できるのか。教授は落とすのか。成績評価は甘いのか。これらの問いが、「私は何に興味があるのか」「この分野の知識は私の世界の理解をどう変えるのか」に代わり、大学生がこの学期に何を学ぶかを決める中心的な基準となっています。
教育哲学の研究者である李奉儒は、新自由主義が教育と労働市場を緊密に結びつける傾向の中で、「学習」はもはや探究や理解から、就職準備の訓練へと変質していると指摘しています。学生は知識探究の使命感を持って学ぶことはめっきり減り、学習の目標は「多元的な文脈の中で潜在能力を発揮したり転換させたりする知識や理解」という核心から、「職場で能力を発揮するためのスキル」へと偏向しています[^1]。
この記述は学生の功利性を批判しているように聞こえます。しかし視点を広げれば、問題の根源は学生の外側にあります。
大学が58校から140校に変わった30年間
1994年4月10日、台湾は戦後最大の教育デモを経験しました。20以上の民間団体が「四一〇教育改造連合」を結成して街頭に繰り出し、4つの主要な要求の一つに「高校・大学の拡設」を掲げました。同年9月、行政院は「教育改革審議委員会」（教改会）を設置し、ノーベル賞受賞者の李遠哲を主任委員に任命しました[^2]。
教改会は2年間で4期の諮議報告書を発表し、最終的に1996年12月に「教育改革総諮議報告書」を公表しました。高等教育に関する核心的な主張は、経済学から借用された一つの言葉で要約されます。「鬆綁（デ・レギュレーション）」、すなわち規制緩和です[^1]。
「教育の規制緩和」は、最初に教改会の第3回委員会議で提起されて以来、教改の中核的概念となりました。「第一期諮議報告書」は直接的に次のように述べています。「政府の教育に対する規制の過多は、教育の近代化を妨げる最大かつ最も広範で最も深刻な要因である」。教育の規制緩和は「現行段階の教育改革における最優先の課題」であるとしています[^3]。
この論述のもと、政府の役割は「管理者」から「資源の提供者・環境の醸成者」へと転換しました。大学数の拡充は、民間の資源が主導することが奨励されました。具体的な措置としては、公立大学の新設を一時停止し、私立学校の設立を奨励すること、私立学校の設立認可を「核准制」から「届出制」に変更することなどが含まれます[^3]。
その結果、数字上の爆発的増加が起こりました。教改後の学習塾（补习班）の数は3倍に増加[^8]、大学・大学院は1994年の58校（大学23校、学院35校）から10年でほぼ3倍に増え、2004年には145校に達しました。私立大学・大学院は1994年の26校から2020年の94校へ急増し、占有率は44.8%から67.14%へ上昇しました[^1]。
大学の純就学率は1994年の26.26%から、5年後の1999年に35.43%に上昇し、2004年には53.2%を突破、最終的に2020年には72.10%に達しました。これは1994年の2.75倍に相当します[^1]。
第7回「中華民国教育年鑑」は、「大学教育」と「技術・職業教育」の2つの章において、この拡大の制度的文脈を完全に記録しています[^12]。教育社会学的な言葉で言えば、台湾は20年足らずの間に高等教育を「エリート型」から「大衆型」へと転換させました。しかし、この転換を推進した力は、教育の理念よりも市場の論理の方が常に強かったのです。
そして、大衆化は公平をもたらしませんでした。『報導者』が台大経済学部の林明仁の研究を引用したところによると、「裕福な家庭ほど、その子女が台大に入学する確率が高く」、国立大学の「低学費・高補助金」政策は、実際には高所得世帯の子女により多くの公共資源が配分される結果を招いています[^10]。高等教育拡大の受益者が、教改が支援を掲げた脆弱な層と同一の集団であることは、めったにありませんでした。
雇用主が求めるものと学校が教えるものは、まったく違う
2006年、行政院青年輔導委員会は研究者の劉孟奇らに委託し、「台湾専科大学卒業者就業力調査」を実施しました。この調査では、卒業者と雇用主の双方に尋ねました。あなたが最も重要な就業力だと思うものは何ですか[^4]。
回答は両者で高度に一致していましたが、学校が教える方向とは全く異なっていました。
青輔会の2006年と2009年の2回の調査で、卒業者と雇用主が最も重視する上位3つのコア就業力はほぼ変わりませんでした。
| 順位 | 2006年調査 | 2009年調査 |
|---|---|---|
| 1 | 良好な勤務態度 | 良好な勤務態度 |
| 2 | 安定性・ストレス耐性 | 安定性・ストレス耐性 |
| 3 | 表現・コミュニケーション力 | 表現・コミュニケーション力 |
「専門知識と技術」は2006年に4位、2009年には7位に後退しました[^4]。
言い換えれば、職場で最も必要とされる能力は、態度、レジリエンス、コミュニケーションといった「人としての在り方」に関わるものです。一方、学校体制が最も得意とするのは知識と技術の伝授です。
カウンセリング・相談学研究者の呉芝儀は、アメリカ、カナダ、イギリス、オーストラリア、EUの就業力スキルフレームワークを比較した上で、一つの核心的な観察を導き出しました。各国の就業力の共通する内訳は4つに分類されます。「個人の特性・態度」「学習・思考」「対人・社会」「キャリア発展」。しかし、台湾の教育部が主導する高等教育体制は明らかに「学習・思考」のカテゴリに偏っており、伝統的な高等教育が学科知識の伝授を主軸とする慣性を反映しています[^4]。
さらに厄介なことに、政府自身が「就業力」の定義を繰り返し揺り動かしています。2005年の労働委員会の「共通コア職能」（3分類16時間のカリキュラム）から、2006年の青輔会の「コア就業力」（8項目）、2009年の教育部卒業生進路プラットフォームの「就業職能指標」（4分類24項目）、2011年のUCAN大学・専門学校就業職能診断プラットフォームの「職場共通職能」（8項目）に至るまで、各バージョンの分類方法と項目名は異なり、相互の対応関係は混乱しています[^4]。
政府自身が「就業力」が何であるかを明確に説明できない状況で、学校にそれを育成させることを期待することは、空文に過ぎません。ある研究者は、約30年間にわたる教改は政策評価研究において深刻な欠陥を抱えており、多くの改革措置が厳密にその効果を検証されたことがすらないと指摘しています[^9]。
教育はなぜ職業訓練になったのか
この問題の根源は、教改会報告書の中の経済学から借用された「鬆綁（規制緩和）」という言葉に遡ることができます。
「四一〇教育改造連合」のリーダーである黄武雄は1996年に次のように指摘しました。「教育改革の路線の選択は、その本質を究めれば、イデオロギーの問題である」。教改の論述の背後にある論理を仔細に分析すると、グローバル化、市場化、民営化（privatization）、商品化、競争、アカウンタビリティ、効率性といった新自由主義の語彙に満ちていることが分かります[^5]。
批判的教育学の研究はこの現象をさらに分析し、教改会の委員が当初から新自由主義的思考に主導されており、「鬆綁（規制緩和）」を主軸とする教育改革政策は、実質的に学術的資本主義と新公共管理主義を正当化し、教育改革の場における他の競争者（教育専門コミュニティ、学生、教師、保護者）に抵抗する術を与えなかったと指摘しています[^1]。
その帰結の一つが「学習の職業技術化」です。新自由主義が教育と市場を結びつける論理のもと、「学校に入るのは就職するため」「教育は将来雇用されるための準備である」ということが自明の前提となりました。大学の存在理由は、幅広い精神、知識、理解を備えた学習者を育成することから、企業が定義する職場のキーコンペテンシーを掌握することへと書き換えられました。いわゆる「学用落差（学用乖離）」の根源は、ここにあります[^1]。
Girouxはインタビューにおいて、これに対して鋭い警告を発しました。
高等教育は、教育ではなく訓練に専念する別のイデオロギー的装置となり、想像力を育むのではなく扼殺するだろう。[^6]
10項目の指標では解決できない問題
2010年、9人の専門家・学者が参加したフォーカスグループ討議が2.5時間にわたって議論を重ね、10項目のローカライズされたコア就業力指標をまとめました。表現・コミュニケーション、問題解決、チームワーク、生涯学習、自己管理、創造的対応、テクノロジー活用、キャリアプランニング、職場認識、国際的視野[^4]。このフレームワークは「個人の特性・態度」を基礎とし、「学習・思考」と「対人・社会」を二本の柱とし、「キャリア発展」で個人と職場をつなぐものです。
指標は策定されましたが、教育現場は追いつきませんでした。大学は依然として論文数、国際ランキング、競争的資金に駆動されています。教員の昇進や再雇用は研究業績に依存し、「学生にコミュニケーションを教えたかどうか」とは無関係です。2006年と2009年の青輔会の2回の調査で、雇用主が最も重視する上位3項目は一貫して勤務態度、ストレス耐性、コミュニケーション力でした[^4]。これら3つの能力を教える大学の必修科目は、一つとして存在しません。
「自分が何をしたいのか分からない」ことの三つの根源
最初の問いに戻りましょう。なぜ台湾の大学生は卒業後に自分が何をしたいのか分からないのでしょうか。
答えは三つの層に隠されています。
第一層：キャリア教育は正式な授業科目になったことがない。 台湾の小・中学校には独立したキャリア教育の科目がありません。108課程綱要はキャリア探究を「総合活動領域」に組み込みましたが、受験圧力のもとでは、しばしば1学期2回の形式的な授業に圧縮されます。学生が大学に進学すると、「キャリア支援」は学生処の就職輔導組の管轄となり、単位には算入されず、必修にもなっていません。『親子天下』の調査では、50%以上の学生が学習履歴がキャリア探究に有意な助けにならないと回答しています[^7]。
第二層：学校は「売れるスキル」を教えるが、「あなたは誰か」を飛ばしている。 欧米各国の就業力フレームワークはいずれも「個人の特性・態度」を最下層に置きます。自己管理、自己肯定、ストレス調整、主体的行動。しかし台湾の教育予算と授業時間は知識伝達と試験対策に集中しています。「どんな人間になりたいのか」という問いは、小学校から大学に至るまで、真剣に扱った授業が一つもありません[^4]。
第三層：教育の目的が市場に置き換えられた。 Aronowitzは『知識工場』の中で、大学は学生に「真の高等学び（true higher learning）」を与え、多元的な文脈の中で潜在能力を発揮させるべきだと訴えました[^11]。しかし市場化の論理は大学を職業訓練所に変えました。2024年、台湾の大学生の初任給の中央値は依然として3万元前後で低迷し、学位がもたらす賃金プレミアムは縮小し続けています。学生は16年間学校に通い、卒業の日になって自分が何をしたいのか分からないこと、そして雇用主が本当に重視するものを学んでいないことに気づきます。
2022年、台湾の新生児数は13万8,986人に減少し、合計特殊出生率は約1.08にとどまり、世界最低水準の国の一つとなりました（国発会統計に基づく）。大学の「市場」は縮小しており、私立大学の撤退が始まっています。大学が「なぜ学生はあなたを選ぶのか」という問いに答えなければならないとき、おそらく教育の目的を改めて問い直す時なのでしょう。20歳の若者が自分が誰で、何を望んでいるのかを知ることと、お金になるスキルを一つ教えること、いずれがより重要なのでしょうか。
参考文献
[^1]: 李奉儒（2023）。臺灣高等教育改革30年的回顧：新自由主義的衝擊與批判省思。教育研究集刊，69(4)，1-39 — TSSCIジャーナル。大学数の変化表、純就学率データ、新自由主義の高等教育への影響に対する批判的分析を含む
[^2]: 行政院教育改革審議委員會（1996）。教育改革総諮議報告書 — ウィキペディア項目。活動期間、主任委員、8つの重点を含む
[^3]: 行政院教育改革審議委員会（1995a）。第一期諮議報告書；（1996b）。第四期諮議報告書；（1996c）。教育改革総諮議報告書 — 「教育の規制緩和」「大学拡設」「届出制」などの政策文書
[^4]: 呉芝儀（2012）。大專青年就業力、就業職能與職場職能之內涵探究。當代教育研究季刊，20(2)，1-45 — TSSCIジャーナル。青輔会調査データ、各国の就業力比較、ローカライズされたコア就業力フレームワークを含む
[^5]: 黄武雄（1996）。臺灣教育重建：面對當前教育的結構性問題。遠流 — 教改連合リーダーの教改路線のイデオロギー的本質に関する分析
[^6]: Giroux, H. A., & Samalavicius, A. (2016). Higher education and neoliberal temptation: A conversation with Henry Giroux — 批判的教育学研究者Girouxの高等教育の職業技術化に対する警告
[^7]: 108新課綱系列：未來10年新教改啟動 — 親子天下/翻転教育。教師調査および学生の学習履歴に対する評価データを含む
[^8]: 教改推動20年，補習班反而增加三倍？ — 遠見雑誌、陳信佑、2017。大学数拡大と教育の市場化に関する産業データ
[^9]: 衝刺近30年的教改，在政策評估研究上有哪些缺失？ — 關鍵評論網、李瑞中、2019。教改政策の実証的評価の欠如に関する体系的批判
[^10]: 【數字說話】教育能翻轉人生嗎──高教的反向重分配現象 — 報導者、2018。林明仁の研究：裕福な家庭ほど子女が台大に入学する確率が高い
[^11]: Aronowitz, S. (2000). The knowledge factory: Dismantling the corporate university and creating true higher learning. Beacon Press — 「知識工場」概念の源泉。大学の企業化に対する批判
[^12]: 教育部（2012）。第七次中華民國教育年鑑，第陸篇「技術與職業教育」第二章「人才培育」及第柒篇「大学教育」。教育部 — 公式一次資料。技術職業体系の人材育成政策、大学教育の中長期計画を含む