30秒でわかる概要： 民国82年（1993年）と民国83年（1994年）、教育部はそれぞれ小学校の「道徳と健康」および中学校の「公民と道徳」の教科としての授業を廃止し、道徳を九年一貫課程の七大学習領域に統合しました。しかし、この廃止には、道徳教育を継続すべきかどうかの事前の議論も、既存の道徳教育の成果に関する調査も一切行われていませんでした。金車教育基金会が2001年に実施した調査では、78%の小学校教師が最も強化すべきは道徳教育だと回答しています。二十年以上が経った今、台湾のカリキュラムにおける道徳教育は、「誰もが重要だと考えているが、誰も自分の責任だとは感じていない」無法地帯のままです。
週に一つの中心徳目があった時代
四十歳以上の台湾人なら、おそらく覚えているでしょう。小学校の頃、毎週「中心徳目」が一つ設けられていたことを。
それは誠実であったり、時間を守ることであったり、責任感であったりしました。先生が月曜日の朝礼でその週の徳目を発表し、その週の生活教育はすべてその徳目を中心に展開されました。この制度は教育部が定めた「十八項目の中心徳目」に基づいており、専門の授業「道徳と健康」（小学校）および「公民と道徳」（中学校）と連動し、週に決まった授業時間があり、教科書があり、試験がありました[^1]。
週に一つの徳目で道徳心のある子どもを育てられるかどうかは、もちろん議論の余地があります。しかし、少なくともその時代、「道徳」には学校の中で明確な位置がありました。教える担当がいて、教える時間があり、教材がありました。
そして、それは廃止されました。
廃止の経緯：議論も調査もなく
民国90学年度（2001年）、台湾では小学校一年生から「国民中小学九年一貫課程」が実施され始めました。新しい課程はそれまで分立していた各教科を統合し、七大学習領域に再編しました：国語、健康と体育、社会、芸術と人文、数学、自然と生活科技、総合活動[^1]。
この七つの領域から、もともとの小学校の「道徳と健康」および中学校の「公民と道徳」が除外されました。道徳教育は各学習領域に「統合される」とされました。
教育哲学の研究者である李奉儒は2004年の研究で、この廃止の問題点を指摘しました。九年一貫課程は、小中学生に対して道徳教育を実施すべきかどうかについて議論したことも、道徳教育の成果について実証的な調査を行ったこともなく、民国82年と83年にそれぞれ発表されたばかりの小学校「道徳と健康」および中学校「公民と道徳」の新課程を早急に廃止したのです[^1]。
言い換えれば、一つの科目が廃止されたのは、「調査の結果、効果がなかったことが証明された」とか「議論の結果、必要ないという合意が得られた」といった審議の結論によるものではありませんでした。それは課程改革の構造調整の中で静かに消されたのです。この決定に責任を取る者も、その理由を説明する者もいませんでした。
「統合」の結果：約60ページの学習指導要領で「道徳」がほぼ登場しない
新課程は道徳教育を各教科の学習領域に統合することを主張しましたが、この主張はすぐに二つの困難に直面しました[^1]。
一つ目は理論的な側面です。九年一貫課程はポストモダン主義の思潮の影響を受け、反基礎主義、反権威主義、多元主義を強調しました。この枠組みの中で、「道徳の基礎」に対する人々の疑念と不信感は強まりました。張秀雄は、九年一貫課程の「社会」学習領域の課程目標が「価値中立」「倫理自由」のメッセージを示しており、伝統的な優れた文化や価値観の継承にはほとんど触れていないと指摘しました[^1]。
より具体的には、九年一貫課程の六大テーマ（情報、環境、ジェンダー、人権、キャリア開発、家庭科など）にも「道徳」は主要テーマとして含まれていません。さらには、暫定指導要領において德育に最も関連する「社会」学習領域について、その約60ページに及ぶ説明の中で、「道徳」という言葉はほぼ完全に回避されていました[^1]。
教育学者の張秀雄はこれを「德育の危機」と呼びました。このような「道徳不在」の課程は、教師や生徒を誤った方向に導く可能性があります。学習領域、基本的能力、主要テーマのいずれにも道徳が関わっていないのだから、道徳教育は不要なのだと誤解してしまう危険性があるのです[^1]。
二つ目の困難は実践的な側面です。「統合教授」のモデルは、欧米の「カリキュラム全体にわたる価値」（values across the curriculum）のアプローチに類似しています。これは、道徳教育が全教科にわたるものであり、すべての教師が参加するという前提に基づいています。国語の授業で中絶の倫理的問題を議論することも、社会の授業で法律と人権を議論することもできます[^2]。
これは理想的に聞こえます。しかし、英国の教育哲学者R. Straughanは、このモデルには二つの根本的な問題があると以前から指摘していました。第一に、すべての教師が主要教科の授業に加えて、その学習領域の道徳的側面に十分に注意を払うことをどう保証するか。第二に、たとえ教師がそれに気づいたとしても、道徳教育そのものが道徳哲学の関連学説を含むため、その教授・学習には専門的な知識と方法がさらに必要とされるが、教師が授業の中でさまざまな道徳的テーマを適切に扱えることをどう保証するか[^2]。
教師の注意と専門的な協力がなければ、道徳教育は実際には九年一貫課程の無法地帯となり、真の道徳教授活動は欠如するでしょう[^1]。
78%の教師が言う：最も強化すべきは道徳教育
廃止後の現場の反応は明快でした。
金車教育基金会は民国90年9月28日（教師の日）に、台北県市で生徒数300人以上の小学校教師を対象に抽出調査を実施し、24校から722部の有効な回答を得ました。その結果、回答した教師が最も強化すべきだと考えるのは道徳教育で、約78%を占めました。次に品格教育が約75%、続いて生命教育と生活教育が続きました[^1]。
78%の教師が道徳教育の強化が最も必要だと答えているのに、学習指導要領からは「道徳」という科目が取り除かれています。教師の声と政策の方向性が、完全に逆行しています。
「尊重と關懷」：学者たちの三年間の実験
この空白を埋めようとした人々がいました。
民国90年（2001年）から、中正大学教育学院の前院長である黄光雄教授が三年間の「統合型学校道徳教授改善方案」を主導し、教育部顧問室の人文科学教育改善計画から研究費の補助を受けました。研究チームには、心理学者の柯華葳教授、社会福祉学者の張振東教授、哲学者の許漢准教授、および教育学の教育哲学者が含まれていました[^3]。
初年度の目標は、「伝統的な倫理と道徳的価値の再評価と批判的継承」でした。研究チームは、倫理学者、社会学者、心理学者、教育学者がそれぞれの専門分野から道徳の要素と内実を分析し、三週間ごとに一度集まりました。一年間の研究、思索、議論を経て、「尊重」と「關懷」の二つが、生徒の道徳的認知と情意的発達において最も必要な道徳的要素であると結論づけられました[^1]。
なぜ「尊重」と「關懷」なのか。
「尊重」はカントの道徳哲学の伝統に由来します。カントは、道徳的な行為は責任に基づかなければならないと主張し、その定言命題は「人を目的として扱い、決して手段として扱ってはならない」と要求しました。教育哲学者R. S. Petersは、「他者を尊重すること」は道徳的な手続き原則であると指摘しました。他者を独立した存在、欲求を持ち、選択を持ち、目標を持つ存在として尊重することです[^1]。
「關懷」はキャロル・ギリガンとネル・ノディングスのケアの倫理学に由来します。ノディングスは、人間の自然なケアの感情が道徳的実践の原動力であると指摘しました。彼女は、教育の目的は、有能で、ケアし、愛し、愛される人間の成長を促すことであると考えました[^1]。
二年目には、チームは「尊重」と「關懷」という二つの核となる要素に基づき、教授法と課程の専門家と協力して、九年一貫課程の各学習領域に統合された道徳教授の課程、教授法、教材、評価方案を構築しました。民国91年11月に開催された「道徳教授ワークショップ」では、56名の参加者が七つの学習領域に基づいて六グループに分かれ、三日間の交流、議論、実際の設計作業を経て、各学習領域に統合された六種類の「尊重」と「關懷」の授業方案を開発しました[^1]。
三年目には、小学校の教室での道徳教授実験のアクションリサーチが行われました。例えば、研究者は翰林版五年生の国語教科書「香魚」の授業と連動して、環境への關懷をテーマにした課程を設計し、国語の「最後の一枚の葉」と当時のSARS（重症急性呼吸器症候群）の流行とを組み合わせて、生徒に自然と生命への尊重と關懷を促しました[^1]。
この研究が証明したのは一つのことでした。九年一貫の枠組みの中で、道徳教育は実行可能だということです。しかし、そのためには学際的な専門家チーム、三年間の研究期間、教育部のプロジェクト予算、そして参加に意欲のある教師が必要です。これらの条件が、一般の学校の日常業務の中で同時に整うことは、ほぼ不可能です。
品格教育：アメリカからの輸入品、それとも旧酒に新瓶？
2004年2月、教育部は「品格及び道徳教育作業小組」会議を開催し、「品格教育」（character education）を用いて九年一貫が残した道徳教育の空白を埋めようとしました[^2]。
品格教育のルーツはアリストテレスの徳倫理学に遡ります。ギリシャ語の「アレテー」（ラテン語では「virtus」）はもともと「卓越」を意味し、後に「徳」の道徳的側面と結びつきました。品格教育はアメリカで幾度かの転換を経験しました。1920年代以前の伝統的な徳目の注入、ハートシューンとメイの実験的否定（1928〜1930年、「誠実と欺瞞」に関する約100の実験。その結論の一つは「学校の德育は個人の品格形成に影響を与えない」というもの）、1960年代の価値明晰化法の台頭、コールバーグの道徳的認知発達理論の主導、そして1980年代後半の新品格教育の復活[^2]。
台湾がアメリカの品格教育を直接導入することに対して疑問を呈する学者もいます。第一に、台湾の歴史、文化、社会の文脈はアメリカとは異なり、アメリカのさまざまな品格教育団体が推進する課程や教育方案をそのまま移植することは適切ではないように思われます。第二に、台湾には礼楽の教化を通じて健全な人格を育成するという長い道徳教育の伝統があります。これは伝統教育の中心でした。これについてアメリカに学ぶ必要があるのでしょうか。あるいは、これは十年間にわたるさまざまな教育改革策がアメリカを模範とした結果の一つであり、自国の文化伝統に対する自信を失ったことの表れではないでしょうか[^2]。
さらに鋭い指摘として、アメリカの批判的教育学者アルフィー・コーンは次のように述べています。「今日、品格教育という名称の大部分は、訓戒と外的なインセンティブの集合を指し、子どもたちにより一生懸命働かせ、言われたことを行わせるように設計されている。」たとえケアや公正などの他の価値が同時に提唱されていても、それは注入的な教授法が好まれていることに等しいと[^2]。
コーンはまた、笑ってしまうような現象も明らかにしています。「今日が火曜日なら、それは誠実の日だ。」アメリカで新品格教育を実施している学校では、次々と価値が設定され、それぞれに対応する日、週、月が設けられています。この光景は、かつて台湾で週に一つの中心徳目を設けていたやり方とほとんど同じです[^2]。
二十年後：道徳教育はまだ無法地帯なのか？
教育部の対応として、「道徳教育促進方案」が推進されました。第七次『中華民国教育年鑑』の記載によると、教育部は92年の「全国教育発展会議」の結論に基づき「道徳教育作業小組」を設置し、93年12月16日に第一期方案（93〜97年）を策定・公布し、98年に修正・公布された第二期（98〜102年）、第三期（103〜107年）では「道徳の中核的価値」と「行動規範」の実践と深化に焦点を当てました[^4][^12]。年鑑は同時に95学年度からの重要な決議も記録しています。中心徳目と行動規範を学校の関連学習領域および弾性の学習時間に組み込むこと[^12]。98年の調査でまとめられた各級学校における道徳の中核的価値の上位十項目は、順に、生命の尊重、親への孝行と長輩への敬意、責任の誠実な遂行、誠実と信用、チームワーク、自律、主体性、謙虚さと礼儀、ケアと思いやり、環境の保護でした[^12]。
しかし、108学習指導要領（2019年）においても、「生活と倫理」や「公民と道徳」の独立した教科設置は依然としてなく、指導要領の「道徳不在」に関する議論は今日まで続いています[^8]。段心儀は九年一貫課程の実施期間中に道徳教育に空白が生じ、世代全体の価値観の形成に影響を与えたと指摘しています[^9]。
構造的な問題は変わっていません。台湾のカリキュラムにおける道徳教育には、独立した授業時間も、専任の教師も、体系的な教材もありません。すべての授業に「自然に統合される」ことが期待されていますが、実際の意味は、誰も専門的に担当していないということです。年鑑には、方案推進期間中の99学年度に道徳教育推進深耕学校が103校、100学年度には238校に増加したと記録されています[^12]。しかし、三千校以上の国民中学・小学校全体の規模から見れば、この数値はカバー率の限界を示しています。
台湾は道徳教育の理論に欠けていません。カントの義務論からノディングスのケアの倫理学、コールバーグの認知発達論からアリストテレスの徳倫理学まで、学界の議論は途切れたことがありません。陳光輝は2001年の研究で、多くの学者が台湾の道徳教育は強化されるべきであり、無視したり廃止したりすべきではないと認識していると指摘しています[^10]。台湾には実験的研究を行った研究者も欠けていません。黄光雄、柯華葳らによる三年間のアクションリサーチは、九年一貫の枠組みの中で「尊重と關懷」を統合した道徳教授が実行可能であることを証明しました[^3]。
欠けているのは、政策レベルの決断です。誰が教えるのか。いつ教えるのか。何を使って教えるのか。どう評価するのか。そしてこれらの問いへの答えは、もともと九年一貫課程の総則にはありましたが、実際の授業現場における具体策として実現されることはありませんでした[^11]。
これらの問いは、2001年に九年一貫が実施されてから現在まで、約四分の一世紀にわたって宙に浮いたままです。その間、独立した道徳の授業がない環境で、一世代の台湾の学生たちが育ってきました。彼らは国語、数学、英語、自然を学び、学習履歴ファイルの作成や学力テストの準備を学びましたが、「何が正しいことか」「なぜ正しいことをすべきか」について体系的に議論する授業を、一度も受けたことがありません。
孔子は二千年以上前にこう述べています。「政治で導き、刑罰で整えれば、民は恥を避けるが恥を知らない。徳で導き、礼で整えれば、恥を知り、かつ自ら正す。」道徳教育が法律と罰だけに頼って最低限を維持するならば、「してはならないこと」を知る人間は育ちます。しかし、社会が本当に必要としているのは、「すべきこと」を知る人間です[^1]。
参考文献
[^1]: 李奉儒（2004）。九年一貫課程における道徳教育の実施の困難と突破。学生輔導，92，38-55 — 金車基金会調査データ、德育危機分析、「尊重と關懷」改善方案を含む
[^2]: 李奉儒（2004）。道徳教育の再転換か新保守か？品格教育に対するいくつかの疑問と期待。東海大学師資培育センター・教育研究所「品格教育学術シンポジウム」 — 品格教育の歴史的転換、コーンの批判、台湾のローカライズに関する疑問を含む
[^3]: 黄光雄、李奉儒、柯華葳、張振東、許漢（2001）。統合型学校道徳教授改善方案（一）：道徳の要素。嘉義：中正大学教育学院 — 三年間の教育部計画
[^4]: 教育部道徳教育促進方案（第三期、103-107年） — 教育部公式PDF
[^5]: 張秀雄（2002）。九年一貫課程「社会学習領域」における公民道徳教育。公民訓育学報，11，39-52 — 「德育危機」概念の出典
[^6]: Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College, Columbia University Press — ケアの倫理学の古典
[^7]: 台湾1949-2014年品德教育沿革剖析 — 教育実践と研究，28(2)，33-58，2015。品德教育政策の変遷の全体像
[^8]: 12年国の教育の学習指導要領に「生活と倫理」「公民と道徳」がなく、指導要領の「道徳不在」が大きな議論を呼ぶ — 基督教論壇報，2017。12年国の教育の学習指導要領における道徳教育不在の社会的議論
[^9]: 「道徳不在」の教育を転換する — Yahoo ニュース転載、指導要領による道徳科目廃止後の教育現場の困難の分析
[^10]: 陳光輝（2001）。台湾地域の国民中小学における道徳教育の現状と発展傾向。人文及社会学科教学通訊，2(1)，51-75 — 道徳教育の現状分析
[^11]: CIRN 九年一貫課程綱要 — 教育部国民中小学課程・教学資源統合プラットフォーム、九年一貫課程の総則および各領域指導要領の原文
[^12]: 教育部（2012）。第七次中華民国教育年鑑、第拾篇「学生事務及輔導」第二章「道徳及生命教育」。教育部 — 公式一次資料、道徳教育促進方案の推進経緯、95学年度中心徳目決議、中核的価値調査、道徳教育深耕学校数を含む