30秒でわかる概要： 2019年、世界銀行とユネスコが「Learning Poverty（学習貧困）」という新しい用語を共同で発表しました[^1]。定義は、10歳の子どもが年齢相応の簡単な物語を読んで理解できないことです[^1]。2019年の世界の低所得国・中所得国の学習貧困率は53%でしたが、パンデミック後の2022年には約70%に上昇しました[^2]。世界銀行が2023年2月に更新した報告書によれば、現在の改善速度が続いたとしても、2030年でも43%までしか下がらないと予測されています[^3]。台湾には公式の学習貧困率の統計はありませんが、PISA 2022は両面を持つ結果を示しました[^4]。台湾の生徒の数学は世界第3位、読解力は第5位、理科は第4位であり、最も社会的に弱い立場にある20%の生徒の数学スコア471点はOECD平均472点に追いついており、OECDから「レジリエント（回復力のある）」教育体制と評価されています[^5]。しかし、同じ報告書では都市部の生徒の数学平均が571点、地方の農村部が517点で、54点の差があることも示されています（約1年半分から2年分の学習進度に相当）[^6]。博幼社会福祉財団が2019年に調査した13の地方中学校では、6校で生徒の70%が英語でC評価、5校で70%が数学でC評価でした[^7]。PISA 2018の長期観察では、台湾の上位10%と下位10%の生徒の読解力テストの成績差は約6年分の学力に相当しました[^8]。台湾版の学習貧困は都市部の平均値の中にはなく、地方の学力テストの成績表の中に潜んでおり、まだ正式に測定されていません。
とても厄介な言葉
教育研究には長年の課題があります。世界には何億人もの子どもたちが毎日学校に通っているのに、何も学んでいないということです。この現象を「不就学」（out-of-school）で表現するのは誤りです。なぜなら、彼らは学校を失っていないからです。「中退」（drop-out）で表現するのも誤りです。なぜなら、中退していないからです。「成績が悪い」という表現では軽すぎます。なぜなら、これは成績の問題ではなく、能力の基礎が構築されていないという問題だからです。
2019年、世界銀行とユネスコは報告書『Ending Learning Poverty: What Will It Take?』を発表し、新しい用語を提唱しました：Learning Poverty（学習貧困）[^1]。
定義はたった一言です：10歳の子どもが、年齢相応の簡単な物語を読んで理解できないこと[^1]。
なぜ10歳なのか。10歳は重要な節目だからです。それ以前の学習は「learn to read」（読み方を学ぶ）であり、10歳以降の学習は「read to learn」（読むことで新しいことを学ぶ）です[^1]。もし子どもが10歳になっても物語を理解できないなら、それは単に遅れているのではなく、その後の教育システム全体から排除されているということです。その後の理科、社会、数学の授業はすべて、教科書が読めることを前提としています。読めなければ、教室から追放されたも同然です。たとえ体はまだそこに座っていても。
世界銀行はこの定義を用いて、世界の教育危機に名前をつけました。2019年の世界の学習貧困率は**53%であり、世界の低所得国・中所得国において、10歳の子どもの過半数が簡単な物語を理解できないことを意味します[^2]。パンデミック後の2022年には、この数字は約70%**に上昇しました[^2]。一世代の子どもたちが3年間で、もともと十分でなかった学習の基盤を失いました。世界銀行が2023年2月に更新した報告書『The State of Learning Poverty』は、現在の改善速度が続いたとしても、2030年の世界の学習貧困率は43%までしか下がらず、依然として半数近くの子どもが学習貧困の状態にあると予測しています[^3]。
この言葉の利点は具体的であることです。「構造的な教育不平等」のような抽象的な学術用語ではなく、具体的な情景です。10歳の子どもが本を持っているのに読めない。どの保護者、教師、政策立案者もこの情景を即座に想像できます。さらに、測定可能です。10歳の子どもに文章を渡して、理解できるかどうかを見ればよいのです。これは世界銀行が意図的に設計したものです。
台湾には「学習貧困」という言葉がない
台湾の教育政策文書で「学習貧困」を検索しても、あまりヒットしません。この言葉は2026年現在、台湾の公共議論においてまだ主流にはなっていません。
しかし、台湾には同じような概念を表す別の言葉があります。「学習落差」、「基礎学力不足」、「低達成度の生徒」、**「学力テストC評価」**などです。これらの言葉はそれぞれ似た現象を指していますが、「学習貧困」のように「読解力」を核となる指標とするものはなく、どれも一言で情景を明確に伝えるものではありません。
これは偶然ではありません。 台湾の教育界における長期的な議論の枠組みは「都市と地方の格差」や「社会的に弱い立場にある生徒」であり、これらはどちらも「地理的不平等」や「家庭の不平等」という原因を指す構造的な用語です。学習貧困はその逆で、原因を問わず、結果だけを問います：学べたか？ この指標の転換は台湾にとって重要です。なぜなら、構造的な用語は読者に「それは他人の問題だ」と思わせやすいのに対し、結果を表す用語は読者に「今、教室に座って何も学んでいない子どもがいる」という現実を見せてくれるからです。
PISA 2022の大躍進
台湾版の学習貧困がどれほど特殊かを理解するには、PISA 2022から語る必要があります。
2023年12月、OECDはPISA 2022の結果を発表しました[^4]。台湾の成績は以下のとおりです[^5]：
- 数学：世界第3位（シンガポール、マカオに次ぐ）
- 読解力：世界第5位
- 理科：世界第4位
- 教育体制が「レジリエント（回復力のある）」と評価
最も劇的なのは社会的に弱い立場にある生徒の成績です。台湾で最も社会的・経済的に弱い立場にある20%（PISAが定義する「経済的・社会的・文化的地位指標の下位20%」）の生徒の数学的リテラシーは471点に達し、OECD平均472点と同等でした[^5]。もう一つの指標として、2012年から2022年にかけて、社会的経済的地位が生徒の数学的パフォーマンスの分散を説明する割合は17.9%から15.7%に低下しました[^5]。これは、社会的背景が生徒の成績に与えている影響が低下していることを意味します。
この数字は台湾の教育部が「過去10年間で最も良い成績」として宣伝に使いました[^9]。メディアも好意的に報道しました：「台湾のPISA国際評価が大きく躍進」[^10]、「台湾・日本・韓国の教育体制がレジリエント」[^5]。これは実際の進歩であり、否定すべきではありません。しかし、それは物語の半分に過ぎません。
同じ報告書の中の54点の差
PISA 2022の台湾報告書の別の部分を開くと、都市と地方の格差という言葉がまだ残っています[^6]：
- 都市部の生徒の数学平均スコア：571点
- 地方の農村部の生徒の数学平均スコア：517点
- 差：54点
PISAの設計では、約20〜30点が1年分の学習進度に相当します[^11]。54点の差は、都市部の生徒が地方の生徒よりも約2年分多く数学を学んでいることを意味します。読解力と理科でも40数点の差があります[^6]。
なぜこの数字が大きく報道されなかったのか。それは「台湾の大躍進」という主流のナラティブと衝突するからです。PISA 2022の良いニュースは「全体の順位上昇」と「社会的に弱い立場にある生徒がOECD平均に追いついた」であり、どちらも平均レベルの話です。しかし、都市と地方の54点の差は平均値には表れません。それは都市部と地方の農村部という二つのサブグループの比較の中に隠れているのです。
PISA 2018の長期観察も併せて見る価値があります。台湾の上位10%と下位10%の生徒の読解力テストの成績差は約6年分の学力に相当しました[^8]。PISA 2022ではこの数字は明確に更新されていませんが、54点の都市と地方の格差は、この6年分の差が2022年に切り取った一断面です。
ある中学校の数学教師はPISA 2022の結果が出た後、メディアに対して次のように述べました。「データは定量化された結果であり、関連するデータは良い方向に解釈できます。台湾は自分自身と比較すべきです。教育現場の実感は、データほどの進歩を感じていません。」[^10] 別の教師はより直接的に言いました。「有能な家庭は子どもをより優秀にすることができますが、相対的に社会的に弱い立場にある家庭の生徒は停滞、あるいは後退しているように見えます。」[^10]
この二つの言葉は、OECDの「台湾はレジリエント」という評価と対照をなしています。OECDが見ているのは平均値の進歩であり、台湾の教育現場が見ているのは、社会的に弱い立場にある子どもと中産階級の子どもとの間で広がり続ける格差です。
学力テストC評価：教室に座っている不就学
PISAが学術的すぎると感じるなら、台湾にはもっと現場に近い指標があります。中学卒業学力テストのC評価です。
中学卒業学力テスト（國中教育會考）は2014年からA/B/Cの3段階制を採用し、2019年改正カリキュラムの核心的教養に基づいて評価しています[^12]：
- A評価（精熟）：生徒はその科目の基礎学力に高度に習熟している
- B評価（基礎）：生徒はその科目の基礎学力を身につけている
- C評価（要強化）：生徒はまだ基礎学力を身につけていない
C評価の意味は明快です。この生徒は中学3年間を終えた時点で、その科目の基礎学力をまだ身につけていないということです。
博幼社会福祉財団が2019年度に行った調査が、この数字を具体的に示しました。博幼は長年地方で放課後の学習指導を行っているNPOで、地方の中学の学力テストの成績を長期的に追跡しています。その年の結果は以下のとおりです[^7]：
- 13の地方中学が調査対象
- 6校で生徒の70%が英語でC評価
- 5校で生徒の70%が数学でC評価
この二つの数字を合わせると、調査対象の地方中学では10人の生徒のうち7人が、中学3年間分の英語または数学の基礎学力に達していないということになります。
これは「テストの点数が悪かった」のではなく、「中学卒業の日にこれらの科目の基礎を身につけていない」ということです。その後、高校や高専に進学し、B1レベルの英語、数学の関数、物理や化学の方程式を教える授業に座り続けますが、これらはすべて中学レベルの基礎があることを前提としています。基礎がなければ、すべての授業は外国語を聞いているようなものです。
これが台湾版の学習貧困です。 10歳で物語が読めないのではなく、15歳で学力テストの成績表にC評価が三つ並んでいるのです。
博幼財団の長年の現場観察から導かれた結論があります。「地方の子どもたちが学習において本当に欠けているのは、長期的に安定した学習を伴走・導いてくれる存在です。」[^13] 地方の家庭では、ひとり親家庭、祖父母育ち、外国人住民の家庭の割合が高く、保護者の学歴は一般的に低く、家計を支えるために長時間働く必要があります。このような環境では、子どもの学習は家庭レベルでの支援を失っています。
補充指導が補充できない理由
台湾には充実した補充指導（補救教學）の仕組みがあります。教育部は2011年度から「小学校・中学校生徒学習支援方案」（旧「携手計画」）を全面的に推進し、標準化された評価により学習達成度の低い生徒を選抜して補充指導を受けさせ、すべての小中学生の基礎学力を確保しています[^14]。生徒支援リソースプラットフォーム（PRIORI）が教材、評価、教師研修などのリソースを提供しています[^14]。
このシステムの設計に問題はありません。実施上の課題は以下のとおりです。
第一に、補充指導の教師の多くが兼任です。 学校の正式な編制に「補充指導専任教師」はなく、多くの場合、現職教師が授業外に兼任するか、非常勤講師を外から招いています。兼任であることは、時間が限られること、継続性が乏しいこと、生徒との長期的な伴走が不足することを意味します。
第二に、補充指導にできることは実際には限られています。 小学5年生の読解力が小学2年生レベルに止まっている場合、週2時間の補充指導で本当に引き上げることは難しいのです。必要なのは「放課国語をもう一コマ追加する」ことではなく、学習の仕組み全体を根本から作り直すことです。このレベルの介入は、通常の学校教育の枠組みではほぼ不可能です。
第三に、最も補充指導を必要としている子どもが、最も補充指導を受けにくいのです。 補充指導には、生徒が授業に来る意志、保護者の協力と監督、生徒自身の学習意欲が必要です。しかし、子どもが学業で長年にわたる失敗体験を積み重ねてきた場合、学習に対する反応は助けを求めることではなく、回避であることが多いのです。追加の授業に行くように言われても、サボってしまうかもしれません。
こうした理由から、リソースのある一部の地方の学校は、より構造的な介入を試み始めています[^14]：レベル別読解指導（学年ではなく実際の読解力に応じてグループ分けして授業を行う）、異学年合同学習（異なる学年の遅れている生徒を一つのクラスに集める）、放課後の伴走（NPOと連携して長期的に安定した伴走者を提供する）。これらの手法は教育学的には正しいですが、行政的には困難です。台湾の学校は学年別に編成されており、異学年の授業には大量の人的調整が必要ですが、地方の学校の行政リソースはもともと少ないのです。
偏遠地區學校教育發展條例全解の第11条は地方学校の混齢編成を認め、第16条は五者間の連携を認めています。これら二条は、補充指導の構造的な改革のための余地をすでに確保しています。しかし、条例のツールは誰かが使う必要があり、それを使うには学校、教育局、NPO、大学、保護者の密な連携が必要です。
TFTが2030年のビジョンに掲げたこと
2024年、TFT（為台灣而教）は2030年戦略ブループリントを発表し、次の10年間の三大変革ビジョンを提起しました[^15]：
- 「教育不平等の変革」が多くの人が参加する社会運動になること
- 「学習貧困」が過去のものになること
- 「非典型的キャリア」が「対等な選択肢」になること
「学習貧困」が台湾のNPOの長期戦略ビジョンに初めて登場したことは、記録に値する瞬間です。TFTはこの言葉を用いて、10年間の地方教育活動に新たな名前をつけました。「教育不平等」は社会正義の観点から語られてきましたが、「学習貧困」は子どもが実際に何を学んだかという観点から語ります。結果から逆算する定義は、構造から論証する定義よりも回避しがたいのです。
TFTの3Aフレームワーク[^15]（Access / Achievement / Aspiration）は、学習貧困を二つ目のA（Achievement）に位置づけています。Accessは「学校に入る機会があること」、Achievementは「実際に重要な能力を身につけること」です。学習貧困は「Accessは達成されたがAchievementは達成されなかった」という正確な記述です。
TFTの地方での現場観察は博幼財団と一致しています。最も必要なのは追加の教材ではなく、子どもたちが自分たちの慣れた方法で学べる環境です[^16]。この環境に必要なのは教師の情熱だけではなく、システム全体の構造的な設計です。安定した教員（一個教師的誕生：台灣師資培育制度の問題）、充実したカリキュラム（偏遠地區學校教育發展條例全解の規定）、異文化への感受性（台灣原住民族教育與語言復振の交界の課題）、家庭・地域社会の支援（TFTの同心円フレームワーク）。すべての層が揃ってはじめて、学習貧困率を本当に下げることができるのです。
なぜこの言葉が台湾の公共議論に入るべきか
「学習貧困」は「教育不平等」よりも正確で、「地方教育」よりも普遍的で、「学習落差」よりも具体的です。三つの利点があります。
第一に、結果志向であること。 「教育不平等」は構造を表す言葉であり、一般的な読者は抽象的な構造に対して実感を持ちにくいです。「学習貧困」は結果を表す言葉であり、一般的な読者は「10歳で物語が読めない子ども」や「15歳で学力テストのC評価が三つ並んだ成績表」を想像できます。ナラティブとしての効果が大きく異なります。
第二に、都市と地方の二分法を打破すること。 「地方教育」は都市の人々に「これは山奥の話で、自分には関係ない」と思わせがちです。しかし、学習貧困は地方だけに起きるわけではありません。都市部の社会的に弱い立場にある家庭、外国人住民の子弟、低所得世帯、特別支援が必要な生徒も学習貧困の状態にある可能性があります。これは地理を超えた記述です。PISA 2022の都市と地方の54点の差は見える半分であり、外国人住民家庭、経済的に弱い立場にある家庭、新移民コミュニティにおける学習貧困は見えない半分です。
第三に、測定可能であること。 世界銀行の定義は明確です：10歳、理解できる、簡単な物語。台湾が適切な調査を行えば、台湾版の学習貧困率を算出できます。この数字は、「平均スコア世界トップ5」の裏に隠れていた問題を初めて可視化するでしょう。現時点で最も近い代替指標は中学卒業学力テストのC評価の割合であり、台湾全体で毎年一定割合の生徒が三科目でC評価を受けており、この割合は地方の中学では都市部よりはるかに高いです。台湾の教育部はこれを「学習貧困率」として公表していませんが、データは存在しています[^12]。
結び：席に座ったままの不就学
台灣偏鄉教育には、アウェイという名前の少年のエピソードが紹介されています。彼は学校をサボって家の喫茶店を手伝っていましたが、TFTの教師が連れ戻した後、クラスで最高点を取りました。これは感動的なバージョンの物語です。学習貧困は別のバージョンです：
アウェイのクラスメイトは学校をサボらず、毎日時間通りに登校しましたが、中学卒業の学力テストで三科目ともC評価を取りました。
このクラスメイトはニュースになりません。ドキュメンタリーにもなりません。教師が彼の記事を書くこともありません。彼の困難にはドラマ性がなく、ただおとなしく通学しているのに何も学べていない子どもなのです。彼は台湾の教育システムにおける最大の沈黙です。
この沈黙の規模は、まだ正式に測定されたことがありません。 誰かが「台湾版の学習貧困率」という数字を作るまでは、台湾の教育に関する記述は不完全なままです。次の10年間で、この数字は登場するのでしょうか。誰が作るのでしょうか。作られた後、台湾の公共議論にはそれを置く場所があるのでしょうか。
TFTは2030年戦略ビジョンに書き込みました。博幼財団は学力テストのC評価の割合で地方の現場を見せてくれています。世界銀行のLearning Poverty Databaseは国際比較の枠組みを提供しています[^17]。現時点で、この測定と伴走の任務を担う組織は少なくとも三つあります。しかし、一つのNPO、一つの国際機関、一つの財団では、一国の学習貧困を支えきることはできません。この言葉は教育部に入り、県市教育局に入り、教員養成システムに入り、一般の保護者の日常会話に入る必要があります。
第一歩は認めることです。台湾の平均PISA成績は本物であり、都市部571点対地方517点も本物であり、博幼の13の地方中学で70%がC評価を取ったことも本物であり、これらすべてが同じ教育システムの中で起きているということです。この三つを見ることが、この問題を議論する出発点です。
関連記事
- 為台灣而教TFT——TFTの3Aフレームワークは学習貧困をAchievementというAに位置づけています。2030年戦略ブループリントは「学習貧困を過去のものにする」ことを10年間のビジョンとして正式に掲げています。台湾で初めてこの言葉を長期ビジョンに書き込んだ組織です。
- 台灣偏鄉教育——地方教育は学習貧困が最も集中して発生する場所です。TFTの同心円フレームワークは、地方の子どもたちの困難が個人の努力だけでは説明できない理由を述べています。
- 台灣原住民族教育與語言復振の交界——先住民族の生徒の教育経験は、学習貧困の中で最も深刻なサブグループの一つです。言語的距離と地理的距離と社会的期待の相互作用により、流暢な民族語を話す生徒が、かえって主流の学力指標では弱く見えてしまいます。
- 偏遠地區學校教育發展條例全解——条例が提供する制度的ツール（混齢教育、交通費補助、五者連携）は、すべて学習貧困の上流条件に構造的に対応するものです。2024年度に18の小学校が閉校したというニュースは、条例が人口減少の重力には勝てないことを証明しています。
- 一個教師的誕生：台灣師資培育制度——教員養成システムが「差異化と補充指導の能力」を教えなければ、学校はすでに発生した学習貧困に対処する能力を持ちません。初任教師のこの三項目に関する自己評価は、まさに最も不足しているものです。
- 台灣少子化危機——学習貧困と少子化は同じ問題ではありませんが、地方では同時に起きています。生徒が減り、学校が小さくなり、資源がより集中する一方で、残る子どもたちの学習貧困の割合は実際には高くなっています。
- 教育制度與升學文化——台湾が進学を唯一の道とする文化は、学習貧困にある子どもに制度上ほとんど他の選択肢を与えていません。
参考文献
[^1]: World Bank & UNESCO (2019) - Ending Learning Poverty: What Will It Take? — 世界銀行が2019年10月にユネスコと共同で発表した報告書。「Learning Poverty」という概念を初めて提唱し、「10歳の子どもが年齢相応の簡単な文章を読んで理解できないこと」と定義。報告書はユネスコ統計研究所の世界の読解力調査データに基づき、「learn to read」（10歳まで）と「read to learn」（10歳以降）の認知的発達の転換点を説明。
[^2]: World Bank - The State of Global Learning Poverty: 2022 Update — 世界銀行が2022年に発表した世界の学習貧困の更新報告書。2019年の世界の低所得国・中所得国の学習貧困率が53%であったことを記録し、パンデミック後（2022年）には約70%に上昇したことを示す。21世紀の世界の教育危機における最も深刻な指標の一つ。
[^3]: World Bank - The State of Learning Poverty: February 2023 Update — 世界銀行が2023年2月に更新した世界の学習貧困状況報告書。現在の改善速度が続いたとしても、2030年の世界の学習貧困率は43%までしか下がらないと予測。2024年4月には、世界銀行のCountry Learning Poverty Briefsも更新された。
[^4]: OECD PISA 2022 Results — OECDが2023年12月に発表したPISA 2022の完全報告書。81の国と地域の15歳の生徒の数学、読解力、理科のパフォーマンスを網羅。台湾の国別報告書リンク：https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/country-notes/chinese-taipei-7a85b806/
[^5]: 臺灣 PISA 國際評比大躍進 教育體系挺過疫情 獲評「具備韌性」 - 國立臺灣師範大學 — 台湾師範大学が2023年12月に発表したPISA 2022の台湾成果ニュースリリース。台湾の生徒の数学が世界第3位（シンガポール、マカオに次ぐ）、読解力第5位、理科第4位であることを記録。最も社会的に弱い立場にある20%の生徒の数学的リテラシー471点がOECD平均472点と同等に達したこと、2012年から2022年にかけて社会的経済的地位が数学的パフォーマンスの分散を説明する割合が17.9%から15.7%に低下したことを記録。OECDは台湾、日本、韓国などの教育体制を「レジリエント」と評価。
[^6]: PISA 台灣城鄉差距改善 弱勢生表現堪比 OECD 平均值 - 聯合新聞網 — 聯合新聞網が2023年に報じたPISA 2022の台湾における都市と地方の格差の詳細データ。都市部の生徒の数学平均571点に対し地方の農村部は517点で54点の差、読解力と理科でも40数点の差があることを記録。見出しは「改善」を強調しているが、データ自体は都市と地方の格差が依然として顕著であることを示している。
[^7]: 財團法人博幼社會福利基金會 - 108 年偏鄉國中會考調查 — 博幼財団（2002年設立、長年地方で放課後の学習指導を実施）の2019年度の地方中学の学力テスト調査。13の地方中学のうち、6校で生徒の70%が英語でC評価、5校で70%が数学でC評価であったことを記録。このデータは地方中学卒業生の基礎学力の現状を具体的に示している。
[^8]: 至善社會福利基金會 - 台灣偏鄉教育的現況與挑戰 — 至善社会福祉財団がまとめた台湾の教育不平等の現況報告書。PISA 2018のテスト結果を引用し、台湾の17%以上の生徒が基礎学力に達しておらず、上位10%と下位10%の生徒の読解力テストの成績差が約6年分の学力に相当することを記録。
[^9]: 臺灣學生參加國際學生能力評量（PISA）暨公民素養（ICCS）成果表現亮眼 - 教育部 — 教育部が2023年のPISA 2022の結果発表後に発表した公式ニュースリリース。台湾の生徒の数学、読解力、理科の三大分野における世界ランキングと「レジリエント」評価を強調し、主に肯定的な観点から結果を解釈。
[^10]: PISA 2022 評比台灣學生數學全球第 3、弱勢生表現堪比 OECD 平均值 - 關鍵評論網 — 關鍵評論網が2023年に報じたPISA 2022の結果に関する深度報道。肯定的なデータを記録する一方で、教育現場の反響も収録。中学校の数学教師が「教育現場の実感は、データほどの進歩を感じていない」と疑問を呈し、「有能な家庭は子どもをより優秀にすることができるが、相対的に社会的に弱い立場にある家庭の生徒は停滞、あるいは後退しているように見える」と観察。
[^11]: OECD PISA Technical Report — OECD PISA技術報告書。PISAの採点制度を説明：PISAのスケールの標準偏差を100、平均値を500に設定。一般的な教育研究の実務では、20〜30点を約1年分の学習進度の推定基準とする。54点の差はしたがって約1.5年から2.5年分の学習進度に相当する。
[^12]: 國中教育會考 A/B/C 三級制 - 心測中心 — 中学卒業学力テストは2014年から三段階評価を採用し、2019年改正カリキュラムの核心的教養に基づいて設計：A評価（精熟）、B評価（基礎）、C評価（要強化、まだ基礎学力を身につけていない）。全国の各科目のC評価の割合は、台湾師範大学心理教育測定研究発展センターが毎年公表。
[^13]: 財團法人博幼社會福利基金會 - 偏鄉教育現場觀察 — 博幼財団の長年の地方現場観察のまとめ。地方の子どもたちが学習において本当に欠けているのは、長期的に安定した学習を伴走・導いてくれる存在であること。地方の家庭では、ひとり親家庭、祖父母育ち、外国人住民の家庭の割合が高く、保護者の学歴は一般的に低く、家計を支えるために長時間働く必要があり、学習支援の構造的な不足を招いていることを記録。
[^14]: 教育部 - 國民小學及國民中學學生學習扶助資源平臺 PRIORI — 教育部が2011年度から全面的に推進する「小学校・中学校補充指導実施方案」（後に「生徒学習支援方案」に改称）。標準化された評価システムにより学習達成度の低い社会的に弱い立場にある生徒を選抜して補充指導を受けさせる。PRIORIプラットフォームは基礎学習内容、教材、評価システム、教師研修リソースを提供。実施上の課題として、補充指導が兼任教師によって担われること、時間が限られていること、深刻な遅れのある生徒への効果が限定的であることが含まれる。
[^15]: TFT thinkings/46434 - TFT 的下一個十年 — TFTが2024年初頭に発表した2030年戦略ブループリント。「学習貧困が過去のものになること」を次の10年間の三大変革ビジョンの一つとして正式に掲げ、「教育不平等の変革が社会運動になること」および「非典型的キャリアが対等な選択肢になること」と並列。同時に、TFTの3Aフレームワーク（Access / Achievement / Aspiration）が学習貧困をAchievementというAに位置づけていることを説明。
[^16]: TFT thinkings/29990 - 教育問題是社會問題的縮影 — TFTが2021年3月に発表した論考。地方の子どもたちが最も必要なのは追加の教材ではなく、自分たちの慣れた方法で学べる環境であることを強調。「学習貧困には個別の補充ではなく構造的な介入が必要」という主張を支持。
[^17]: World Bank - Learning Poverty Global Database — 世界銀行が公開する学習貧困のグローバルデータベース。100カ国以上の学習貧困率の歴史データ、サブ指標（読解力、学校出席率）、および各国別のCountry Learning Poverty Briefs（最新版は2024年4月に更新）を提供。このデータベースは、台湾版の学習貧困率を構築したい研究者に対して、国際的に比較可能な方法論の枠組みを提供している。